曉出凈慈寺送林子方二首·其二

　　在學習、工作或生活中，大家都經(jīng)常接觸到古詩吧，古詩是古代中國詩歌的泛稱，在時間上指1840年鴉片戰(zhàn)爭以前中國的詩歌作品。古詩的類型多樣，你所見過的古詩是什么樣的呢？以下是小編幫大家整理的曉出凈慈寺送林子方二首·其二，歡迎大家分享。

　　宋詞：曉出凈慈寺送林子方二首·其二

　　作者：楊萬里

　　朝代：宋代

　　畢竟西湖六月中，風光不與四時同。

　　接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。

　　「翻譯」

　　六月里西湖的風光景色到底和其他時節(jié)的不一樣，那密密層層的荷葉鋪展開去，與藍天相連接，一片無邊無際的青翠碧綠；那亭亭玉立的荷花綻蕾盛開，在陽光輝映下，顯得格外的鮮艷嬌紅。

　　「寫作背景」

　　林子方舉進士后，曾擔任直閣秘書（負責給皇帝草擬詔書的文官，可以說是皇帝的秘書）。時任秘書少監(jiān)、太子侍讀的楊萬里是林子方的上級兼好友，兩人經(jīng)常聚在一起暢談強國主張、抗金建議，也曾一同切磋詩詞文藝，兩人志同道合、互視對方為知己。

　　后來，林子方被調(diào)離皇帝身邊，赴福州任職，職位知福州。林子方甚是高興，自以為是仕途升遷。楊萬里則不這么想，在杭州西湖送別林子方赴福州時，寫下此詩，勸告林子方不要去福州。

　　「賞析」

　　《曉出凈慈寺送林子方二首》是南宋詩人楊萬里的組詩作品，是著名的送別詩。這兩首詩通過描寫六月西湖的美麗景色，曲折地表達對友人林子方的眷戀之情。其中第二首廣為傳誦。

　　相對第一首，第二首流傳甚廣。“畢竟西湖六月中，風光不與四時同”，開篇即說畢竟六月的西湖，風光不與四時相同，這兩句質(zhì)樸無華的詩句，說明六月西湖與其他季節(jié)不同的風光，是足可留戀的。這兩句是寫六月西湖給詩人的總的感受�！爱吘埂倍�字，突出了六月西湖風光的獨特、非同一般，給人以豐富美好的想象。首句看似突兀，實際造句大氣，雖然讀者還不曾從詩中領(lǐng)略到西湖美景，但已能從詩人贊嘆的語氣中感受到了。詩句似脫口而出，是大驚大喜之余最直觀的感受，因而更強化了西湖之美。

　　然后，詩人用充滿強烈色彩對比的句子，描繪出一幅大紅大綠、精彩絕艷的西湖夏天畫面：“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”這兩句具體地描繪了“畢竟”不同的風景圖畫：隨著湖面而伸展到盡頭的荷葉與藍天融合在一起，造成了“無窮”的藝術(shù)空間，涂染出無邊無際的碧色；在這一片碧色的背景上，又點染出陽光映照下的朵朵荷花，紅得那么嬌艷、那么明麗。連天“無窮碧”的荷葉和映日“別樣紅”的荷花，不僅是春、秋、冬三季所見不到，就是夏季也只在六月中荷花最旺盛的時期才能看到。詩人抓住了這盛夏時特有的景物，概括而又貼切。這種在謀篇上的轉(zhuǎn)化，雖然跌宕起伏，卻沒有突兀之感。看似平淡的筆墨，展現(xiàn)了令人回味的藝術(shù)境地。

　　宋代詩人楊萬里的詩以白描見長，就這點來說，《曉出凈慈寺送林子方二首·其二》這首詩不失為他的代表作之一。從藝術(shù)上來說，出了白描以外，此詩還有兩點值得注意：一是虛實相生。前兩句直陳，只是泛說，為虛；后兩句描繪，展示具體形象，為實。虛實結(jié)合，相得益彰。二是剛?cè)嵯酀�。后兩句所寫的蓮葉荷花，一般歸入陰柔美一類，而詩人卻把它寫得非常壯美，境界闊大，有“天”，有“日”。語言也很有氣勢：“接天”“無窮”。這樣，陽剛與柔美，就在詩歌中得到了和諧統(tǒng)一。

　　作者簡介

　　楊萬里(1127-1206)，字廷秀，自號誠齋野客，吉水南溪(今吉水縣黃橋鄉(xiāng)湴塘村)人。歷任太常丞兼禮部右侍郎、廣東提點刑獄，吏部左司郎兼太子侍讀，官至寶謨閣學士。南宋杰出的詩人，與陸游、范成大、尤袤齊名，被后人推為“南宋四大家”。楊萬里一生愛國，但始終不得重用。晚年受宰相韓侂胄打壓，憂憤而死，享年80歲，賜謚號文節(jié)，追贈光祿大夫。

　　楊萬里在詩歌創(chuàng)作上自成一家，形成了獨具特色的詩風。他創(chuàng)造了新奇幽默的“誠齋體”，在中國詩歌史上獨樹一幟。平生著作甚豐，相傳有詩2萬余首，現(xiàn)存詩4200余首。今存《誠齋集》有詩文133卷，有《楊文節(jié)詩集》、《楊文節(jié)易傳》、《楊文節(jié)文集》等著作傳世。

　　[評析]

　　古詩，文學長河中歷久彌香的一朵芙蓉，其言簡意豐對今天的閱讀教學卻構(gòu)成了挑戰(zhàn)。古詩教學的慣例是字詞落實、破譯詩句、機械記憶，一首情韻悠長的古詩往往經(jīng)過一番煎炒烹煮，成為一堆雜碎，填進孩子們腸胃。

　　兒童是天生的詩人，學生是閱讀和體驗的主體，古詩教學如何抵達心靈，煥發(fā)詩情呢？上面的案例辟出了一條通幽的曲徑。

　　初讀之后，教學沒有長驅(qū)直入，課堂峰回路轉(zhuǎn)。哪些同學見識過或了解荷？教師看似漫不經(jīng)心的一問，鏈接了學生的記憶，勾連出大量的閱歷和體驗。電視、圖畫或耳聞、目睹的有關(guān)荷的信息紛至沓來，交匯、共享，湊成鮮活、豐滿的荷的感性世界。無形之中，學生握住了一把鑰匙，楊萬里的荷花天地已悄然洞開。回味葉老的《荷花》、欣賞插圖，這是教師架設(shè)的第二階梯，既是表象素材的繼續(xù)儲備，又是感性形象凝結(jié)為語言的范例。學生建構(gòu)知識的良好環(huán)境與支撐基本形成。

　　閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。課到此時，在聽范讀、自由誦讀中，對話主體學生，憑藉現(xiàn)有的語感圖式，游刃于字里行間，浮想聯(lián)翩，神與物游，解讀、同化、豐富著詩歌意境，嶄新意象油然生成，呼之欲出。當問題情境出現(xiàn)：你，就是大詩人楊萬里，陪同友人剛走出凈慈寺，清風拂面而來，一幅賞心悅目的景象映入眼簾學生們移情換位、見仁見智，口吐繽紛的蓮花，抒發(fā)獨特的才思，實現(xiàn)了閱讀是學生的個性化行為。

　　喚醒經(jīng)驗，激活體驗，提煉境外之象，創(chuàng)設(shè)情境課程資源經(jīng)過有機整合，學生得以跨越千年時空，傾聽文字的脈搏，觸摸作者的情思，置身特定的情境。這般無限風光，絕非專注于咬文嚼字所能祈望的。汝果欲教詩，功夫在詩外。不是嗎？