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過程性評價的理念和功能
過程性評價是一種教育評價模式，它強調(diào)在學習過程中的持續(xù)監(jiān)測和反饋，而非僅僅關注最終結果。這種評價理念的核心在于促進學生的學習和發(fā)展，而非僅僅為了評估。下面是小編為大家收集的過程性評價的理念和功能，僅供參考，大家一起來看看吧。
過程性評價的理念和功能
一、目前國內(nèi)關于過程性評價的三種觀點
提倡過程性評價，成為新一輪課程改革中一項重要的改革內(nèi)容。然而，“過程性評價”到底指的是什么？似乎沒有一個清晰的界定，因此引起了實踐的混亂。目前國內(nèi)的文獻闡述的或實踐中表現(xiàn)出來的觀點主要有三種。
第一種認為過程性評價是基于“過程性的觀察為主”的評價，評價的是學生的認知學習的過程。這種觀點強調(diào)心理學意義上的學習過程，引導教師和學生去關注、認識、把握和改進學習的微觀過程，提高元認知水平，從這一點來看是很有意義的。從評價的角度來看，通過評價的過程，比如學生對某個問題的認識錯誤的分析，可以大致估計出學生的錯誤出在思維的哪一個環(huán)節(jié)上，進行思維的診斷，但這與評價學生的思維過程是兩碼事。任何評價都需要有標準，提不出這樣的標準，也就無法進行評價。微觀的認知過程的評價標準是什么？現(xiàn)在人們對學習的微觀過程的了解還非常有限，無法提出評價的標準。實際上學生的學習，包括前期的預備狀態(tài)，學習中的各種思考與活動的過程，學習后得到的結果，是一個不可分割的整體，將“過程”單獨提出來進行評價沒有多大的意義。再者，學生的學習過程是非常個體化的，表現(xiàn)千差萬別，是否有必要對不同人所經(jīng)歷的學習過程進行價值判斷，還是值得討論的問題。強調(diào)過程性評價是對心理學意義上的、微觀的學習過程的評價，結果會使一線教師對學習過程與評價產(chǎn)生誤解。如認為學習效果沒有學習過程重要，強調(diào)形式化的“過程”并強行要求學生都經(jīng)歷規(guī)范化的“學習過程”，結果不僅不能導向學習過程的優(yōu)化，而是適得其反。
第二種觀點強調(diào)過程性評價“主要是對學生學習過程中的情感、態(tài)度、價值觀做出評價”，典型方法或工具是“成長記錄（學習檔案）”或“表現(xiàn)式的評價”。這種觀點導向對非智力因素的重視。過程性評價拓寬了學習評價的領域，運用質性評價工具對學生的情感、態(tài)度和價值觀進行評價，這是非常好的。但是，正如上面所說，學習是一個整體，在學校課程的背景下，非智力的情感態(tài)度因素是在學習知識技能的過程中表現(xiàn)出來的，與知識的學習及智能的發(fā)展緊緊結合在一起，很難加以分割。過程性評價顯然不應該也不可能把對學生智能表現(xiàn)的評價排除在外。這種觀點是將過程性評價、終結性評價與學習過程、學習效果機械對應起來，認為前者評價了情感態(tài)度的方面，后者評價了學習的效果。這樣的理解導致對成長記錄的表現(xiàn)式評價的狹隘理解，把學習效果的記錄與表現(xiàn)這兩個最為重要的方面排除在外，產(chǎn)生了不良的后果。
第三種觀點認為過程性評價是“在教育、教學活動的計劃實施的過程中”，為“了解動態(tài)過程的效果，及時反饋信息及時調(diào)節(jié)，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的”而進行的評價，這實際上是從歷史性的角度，將一個相對比較長的階段（如一學年）劃分成一些相對短暫的階段（如一個章節(jié)），將短暫階段學習結果的評價看成為過程性評價。這實際上是20世紀50~60年代以后在歐美發(fā)展起來、80年代在國內(nèi)流行的形成性評價的觀點，所關注的仍然是學習效果，主要是知識與技能的掌握。對過程性評價的這樣一種理解，顯然沒有把握過程性評價的要義，忽視了對學生在掌握學習的過程與方法方面以及學生在情感、態(tài)度和價值觀方面的評價。按照這樣的理解，過程性評價相當于進行課堂上的小測驗和課后練習，不需要對學生的學習的質的方面以及在學習過程中表現(xiàn)出來的情感態(tài)度價值觀進行關注，這顯然不符合新課程的理年念導向。
到底過程性評價是什么？它評價什么？它是一種較具體方法更為上位的評價方式，還是一種相對具體的評價方法？如果不弄清楚，會在廣大教師和學生中引起混亂，影響新課程的實施。本文希望通過對過程的評價和評價的過程的討論，澄清過程性評價的基本理念。
二、過程性評價的理念和功能
評價的本質是什么？有什么功能？人們早就認識到評價的本質是對事物和過程的價值或量做出判斷、決定或計算。對評價一詞，韋氏大詞典的解釋是：“評價，決定或確定價值或數(shù)量”；美國《心理學詞典》的解釋是：“評估（evaluation），一般說來是指對于某事的價值作決定；我國顧明遠教授主編的《教育大辭典》的解釋為：評價（evaluation），是指事物價值的判斷。但是，隨著時間的推移，人們對教育評價，對學生學習評價的本質和功能的理解不斷深入，不斷拓寬。
20世紀20~30年代，人們基本上只把學習評價的功能鎖定在確認學習效果上。在科學理性思潮的影響下，評價似乎就是測量。如何進行測量，如何將被測量的行為加以量化，如何設計有效的測量工具，保證量化測量工具的客觀性和可信度，是人們關心的重點。30~40年代以后，受泰勒等人的影響，評價被看成是對目標和表現(xiàn)的吻合程度的確認。提出合理的教育目標并加以科學的分類，并以此為標準來衡量教學達到的水平，成為這一時期的焦點。到了60年代，評價對教學的反饋作用開始受到注意，人們開始注意到評價過程與教學過程的交互影響，利用評價的結果來診斷教學中出現(xiàn)的問題、影響教學導向，評價的功能拓寬了。
從20世紀70年代時開始，就有教育家批評以往的評價只是注重學習的量的方面和忽視了學習的質的方面，要求從質的方面來評價學生的學習效果。到了80年代以后，人們更進一步認為，學習的質量不僅反映在學習的效果上也反映在學習的過程中，學習者投入學習時的動機和他所采取的策略及獲得的效果是三位一體的。評價不僅應關注學習的效果，還應關注學習的情態(tài)動機和方式過程。學生在學習過程中表現(xiàn)出來的動機和情感態(tài)度，學生在學習過程中所采用的方式，都是一種動態(tài)的表現(xiàn)，采用終結性的或傳統(tǒng)意義上的形成性評價方式都很難加以測量和評價，需要在學習的過程中同時了解反映學生學習質量的資料并加以評價。與此同時，人們還認識到，評價不僅是對學習結果的價值判斷，還對學習的過程有明顯的回流作用，導向學習過程的不斷修正，成為促進學生發(fā)展的媒介。通過回流作用，評價的過程與學習的過程交互在一起，成為學生發(fā)展的必由途徑。新的評價理念要求在學習的過程中了解反映學習質量的資料，通過回流使評價與學習過程整合成為促進學生發(fā)展的途徑，換句話說，在學習的過程中評價，促進評價過程和學習過程的融合。這種傾向于“過程”與“發(fā)展”的價值取向，是過程性評價的理念基礎。
過程性評價不是對微觀意義上的學習過程的評價，也不是只注重過程而不注重結果的評價，而是對課程實施意義上的學習動機、過程和效果的三位一體的評價，或者說是人生命意義上的學習評價。隨著終身學習理念的提出和實踐，評價將成為促進人的終身學習和可持續(xù)發(fā)展的過程。學會評價將成為學習的一部分，成為人生必不可少的一種能力。評價能力帶有很強的實踐性，只了解評價的知識還不足以形成評價能力，只有通過評價的實踐才可能真正學會評價。就學習的評價來說，這就要求評價主體和評價客體的融合，評價學生學習的主體不僅是教師、校長和家長，也包括作為評價的客體、同時也是評價的價值主體的學生。評價的過程不僅包括學校外部的和教師的評價，還包括學生相互之間和學生自己對自己的評價。評價的性質和功能因此增加了新的含義，評價不僅是對學生學習效果與成績的確認，不僅是診斷和改進學習的途徑，還成為學校教育的一項目標。讓學生經(jīng)歷評價的過程是實現(xiàn)學校教育目標的重要手段之一，這是過程性評價理念的又一新穎之處。
過程性評價與形成性評價在理念上有本質的區(qū)別。在價值取向上，形成性評價雖然對學習過程有一定的關系，實際上還是屬于目標取向，評價的是一個較小的時間段的學校效果與教育教學目標的一致程度。過程性評價既重視學習成果的價值，同時又注意到學習的過程也是反映學習質量水平的重要方面，因此強調(diào)過程的價值，采取過程性與目標性并重的取向。在評價內(nèi)容上，形成性評價雖也列出情意領域的教育目標，但這類學習的結果是滲透在學習過程中的，沒有相應的方法，無法評價這種體現(xiàn)在學習過程中的成果。因此，實際形成性評價所評的只是智能領域和動作技能領域的內(nèi)容，主要是具體的知識和技能。過程性評價主張凡是具有教育價值的結果，都應當受到評價的支持與肯定，主張對學習的動機態(tài)度、過程和效果進行三位一體的評價，這種理念由于采用多樣化的評價手段而得到落實。在評價方法上，形成性評價傾向于量化的評價工具，情調(diào)客觀性試題和標準化測驗。過程性評價既支持從外部對學習成果進行“量化”的測量，同時倡導而且更加重視“質性”的方法，強調(diào)內(nèi)部的、開放的評價過程，將評價“嵌入”到教學的過程中，貫穿于教學過程的始終，包含了多樣的方法和策略。在評價的功能上，形成性評價注重評價的診斷作用。過程性評價則全面重視評價的功能，包括確認學習質量、進行診斷導向和學會評價等三個方面。在評價主體上，形成性評價沒有注意發(fā)揮學生的作用，學生只是被評價的客體，是被動的。過程性評價主張評價主體和客體的整合，通過師生間共同的“民主參與、協(xié)商和交往的過程”，共同判斷這種滲透于學習過程中的成果價值，不斷地進行反饋從而使學習鼓吹得到不斷的優(yōu)化，同時也共同構建對評價的理解和把握。
可以認為，過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。過程性評價主張內(nèi)外結合的、開放的評價方式，主張評價過程與教學過程的交叉和融合，評價主體與客體的互動和整合。過程性的功能包括對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題；促進學生對學習過程進行積極的反思，從而更好地把握學習方式方法；理解和掌握評價的方法，作為與終身學習相呼應的一個方面，實現(xiàn)終身的可持續(xù)發(fā)展。
三、過程性評價的優(yōu)勢和局限
�。ㄒ唬┻^程性評價的優(yōu)勢
1．全面。無論從評價的價值取向，還是從評價的內(nèi)容方法上看，過程性評價的理念更為全面，也就能更全面地發(fā)揮評價的各種功能。過程性評價既注意標準有注意過程，不試圖用過于刻板的標準來衡量所有的學生，而是通過學生在學習過程中的表現(xiàn)去判斷每位學生的學習質量和水平，符合人的多元智能的實際，有利于激發(fā)學生的學習動力和自信心。
2．及時。過程性評價是與教學同時進行的共時性評價，評價和教學相互交叉和融合，教師和學生民主互動和協(xié)商，能及時地反映學生學習中的情況，有利于及時地肯定學生的成績，引導學生的學習和發(fā)展方向，及時地發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，改錯糾偏。
3．靈活。過程性評價不過分追求目標的標準化和方法的規(guī)范化，不過分追求評價的客觀性和精確性，不過分追求評價環(huán)境和程序的正規(guī)和嚴肅，有利于學生充分展示才能。
4．深入。過程性評價采用包括質性評價在內(nèi)的各種評價方式，從學生本身，從同輩伙伴，從教師家長等不同的角度獲得評價信息，不像傳統(tǒng)的評價只能測量可量化的、相對來說屬于淺層次的學習效果，可以深入到學習的不同方面和不同層次，可以從不同的視角對學習進行描述和評價，對學習質量的評價層次更高也深入了。
5．可持續(xù)。不像終結性評價那樣，過程性評價不是間歇式地進行，而是貫穿于學習的始終，在學習之前、之中、之后都不間斷地進行著。隨著評價理念的逐步樹立和對評價方法的逐步掌握，學生將評價作為學習的一部分，作為自己生命活動的一部分，成為促進自己終身學習和終身發(fā)展的重要手段。
�。ǘ┻^程性評價的局限
第一，由于過程性評價更多地采用了開放的、即時的評價方式，特別對情態(tài)領域和學習過程的評價，評價所收集的資料和判斷的標準可能都會因時而變、因人而異，就是對學習表現(xiàn)和效果而言，如果采用的是質性的方法，其標準也無法做到統(tǒng)一，其評價的過程和程序無法做到規(guī)范。
第二，當社會需要按一定的標準和規(guī)范來衡量教學的效益和學習的成果時，評價的公平與公正上非常重要的原則。而過程性評價由于較多地帶有參與者（包括評價的主體和客體）的主觀性和個別特征，很難證明評價的公平與公正，是否被社會所接受也就成為一個問題。
第三，過程性評價貫穿于學習和教學過程的始終，那么評價的強度應該是多大才恰當，比較難以把握。如果過于強調(diào)評價，或評價的分量過重，很容易導致評價的過于頻密繁瑣，直至學生和教師不堪其煩。
第四，伴隨過程性評價方式產(chǎn)生的還有許多新穎的評價工具，這些評價工具同樣有著明顯的極限。如消耗的時間過多，評價的視野不穩(wěn)定，等等。如果不注意把握好過程性評價的實質而只是熱衷于這些工具的使用，很可能導致評價的形式化。前兩個問題是由于評價方式本身的局限而引起的，后兩個問題是由于過程性評價相對較難把握，容易造成運用不當帶來的。不管怎么說，都是值得注意的問題。
四、當前課改實踐中需要注意的問題
提倡和強調(diào)過程性評價，是針對過去的評價過分重視靜態(tài)的、可量化和淺層次的學習成果，而忽視動態(tài)的、難以量化的和高層次的學習過程和效果而提出的，對促進教師教學方式和學生學習方式的轉變，保證新課程的有效實施是非常重要的。有的校長和教師甚至說，新課程改革能否成功，關鍵就在于評價的改革是否成功，因此，理解好、落實好過程性評價是新課程改革的關鍵。目前在實踐中出現(xiàn)幾種需要注意的問題。
在方法上將過程性評價與終結性評價對立起來，認為非此即彼。過去的評價有問題，就等于終結性的評價不好。甚至主張用過程性評價取代終結性的評價不好。甚至主張用過程性評價取代終結性評價。應該說，兩種評價從不同的角度來衡量學生的學習，各有各的優(yōu)勢和用途，既不會相互排斥，也不能相互取代。對目前教育教學評價中存在的問題，不要都扣在終結性評價的身上。
不要把對學習效果的評價排除在過程性評價之外。如，用成長記錄或學習檔案作為評價工具時，學生可以把自己認為是優(yōu)秀的作品放進其中，這些都是學生在一定階段的學習效果，當工具中收集了一系列的作品時，這些作品也就很具體生動地顯示了學生的學習和發(fā)展的進程。
不應將過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來。適合做過程性評價的工具很多，學習日記，評價表量表，等等，都可以是評價的工具。許多即時的、口頭的評價中，教師或同學的肯定贊揚或否定批評，也是一種過程性的評價，這時教師或學生本人就是評價工具。
不要過分夸大過程性評價的功能。正如上面所說，過程性評價有優(yōu)勢，也有局限�，F(xiàn)在一些人過分地夸大過程性評價的功能，不管什么情況都要用過程性評價，似乎只要采用了過程性評價的方法，在評價方面存在的一切問題，包括應試教育的問題都迎刃而解了。這樣的結果只會把教學和評價引入歧途。
過程性評價還是一個新生事物，對它的認識還很不足，有待于我們不斷地研究，澄清概念上的模糊，設計更多更好的工具，在實踐中恰當?shù)丶右赃\用。筆者對此認識淺薄，不當之處，謹請批評指正。
過程性評價的理念和功能
理念
1. 過程價值：過程性評價認為教育過程本身具有價值，教育的目的不僅僅在于達到預定的目標，更在于培養(yǎng)學生的批判性思維、解決問題的能力和終身學習的態(tài)度。
2. 全面發(fā)展：除了認知學習，過程性評價還重視學生的情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展，促進學生的全面發(fā)展。
3. 參與和反思：鼓勵學生參與自我評價，通過反思學習過程，增強自我意識，提高自我調(diào)節(jié)能力。
4. 多元評價：評價主體多元化，包括教師、同學、家長以及學生自身，多角度反饋促進全面了解學生。
5. 持續(xù)改進：評價貫穿整個學習過程，旨在及時發(fā)現(xiàn)并解決學習中的問題，促進教學相長。
功能
1. 即時反饋：過程性評價能提供即時的反饋，幫助學生和教師了解學習進展，及時調(diào)整教學策略。
2. 個性化指導：通過持續(xù)的觀察和評價，教師可以針對每個學生的特點提供個性化的指導和支持。
3. 促進發(fā)展：關注學生的學習過程，有助于激發(fā)學習興趣，促進學生的自主學習和持續(xù)發(fā)展。
4. 目標導向：確保教學活動緊密圍繞學習目標，通過過程性評價監(jiān)控進度，保證教學質量。
5. 成長記錄：通過成長記錄袋等形式，收集學生學習過程中的作品和進步，為學生提供自我反思的機會。
6. 展示與激勵：過程性評價可以通過展示學生的工作成果，激發(fā)學生的學習動力和自信心。
7. 參與反思：鼓勵學生參與評價過程，促進自我反思和同伴學習，增強學習的主動性和合作精神。
8. 多元視角：接納來自不同評價者的反饋，使評價更加全面和公正。
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