學(xué)校文化的核心精神

學(xué)校文化的核心精神劉良華 有關(guān)學(xué)校文化的討論已經(jīng)積累了多種意見，大量的意見都集中在“看得見”的校園環(huán)境與學(xué)校特色以及相關(guān)的技巧與技術(shù)。“看得見”的校園環(huán)境與學(xué)校特色當(dāng)然是重要的，但更重要的問題可能在另外的“看不見”或不容易看見的地方：第一是自由；第二是與自由相關(guān)的平等。自由與平等不必成為“學(xué)校特色”，它原本是所有進(jìn)步的學(xué)校的無例外的核心精神。校長不必以“教育花招”作為可以炫耀的“學(xué)校特色”，真正值得炫耀的乃是：沒有特色，只有進(jìn)步。沒有小技巧，卻有大精神。一、自由：學(xué)校文化的立足點(diǎn)很多人都在發(fā)表有關(guān)教育的書或文章。凡是寫書或文章的人都會遇到一個問題：書或文章的“開頭”怎么寫？這個問題之所以需要認(rèn)真地提交出來，是因為它實際上牽涉一個很重要的談?wù)搶W(xué)校教育以及學(xué)校文化的路線：人們在談?wù)搶W(xué)校文化的時候，究竟應(yīng)該從哪里談起？從哪里出發(fā)？1916年，杜威先生發(fā)表了《民主主義與教育》。這本書后來被推舉為20世紀(jì)最重要的教育名著。它的開篇很奇特，它看起來像是要給讀者講一個故事，這個故事容易使人想到達(dá)爾文的《物種起源》或法布爾的《昆蟲記》。我們可以看看杜威先生是怎樣“開始”的：[[1]]P2生物和無生物之間最明顯的區(qū)別，在于前者以更新維持自己。石塊受擊，它抵抗。如果石塊的抵抗大于打擊的力量，它外表保持不變。否則，石塊被砸碎。石塊決不會對打擊做出反應(yīng)，使它得以保持自己，更不會使打擊成為有助于自己繼續(xù)活動的因素。雖然生物容易被優(yōu)勢力量所壓倒，它仍然設(shè)法使作用于它的力量，變?yōu)樗�自己進(jìn)一步生存的手段。如果它不能這樣做，它不只是被砸得粉碎（至少在高等生物是這樣），而且不成其為生物。只要生物能忍受，它就努力為它自己利用周圍的力量。它利用光線、空氣、水分和土壤。所謂利用它們，就是說把它們變?yōu)楸Ｗo(hù)它自己的手段。只要生物不斷地生長，它在利用環(huán)境時所花費(fèi)的力量，得大于失：它生長著。在這個意義上理解“控制”這個詞，我們可以說，生物為它自己的繼續(xù)活動而征服并控制各種力量，如果不控制這些力量，就會耗盡自己。生活就是通過對環(huán)境的行動的自我更新過程。這是一個奇特卻并不奇怪的開篇。這個故事看起來輕描淡寫，它卻舉重若輕地開啟了那么一部厚重的《民主主義與教育》。這個故事可以作為理解杜威教育理論的一個機(jī)關(guān)和按鈕。這個開頭究竟提出了什么？這里面究竟有什么玄機(jī)？杜威的故事顯示：生物的本性是主動追求和主動生長。作為高級生物，人通過對環(huán)境的主動行動來促進(jìn)自我更新。所有生物（尤其是像“人”這樣的生物）都有主動發(fā)展、自我更新的本性和潛能。由此我們可以歸納出有關(guān)人性和人權(quán)（主要人“人權(quán)”）的“第一組教育假設(shè)”。與“人性”相關(guān)的假設(shè)是：凡人都有主動生長、主動發(fā)展的本能。與“人權(quán)”相關(guān)的假設(shè)是：凡人都有主動做事的自由，這是天賦的自由，任何人都不能取消他人主動做事的自由。與“教育”相關(guān)的假設(shè)是：好的教育總是為兒童創(chuàng)設(shè)有利于主動生長、主動發(fā)展的環(huán)境。壞的教育總是不相信并由此而壓制、剝奪兒童的主動生長和主動發(fā)展的自由。這條結(jié)論對中國當(dāng)下的學(xué)校教育提出的疑問是：我們的學(xué)校教育究竟在為兒童主動生長、主動發(fā)展提供更好的環(huán)境呢？還是在有意無意地控制、取消兒童主動生長、主動發(fā)展的權(quán)利？實際上，早在兩百多年前，盧梭已經(jīng)用他方式提出了這個問題。1762年，盧梭以教育小說的格式發(fā)表《愛彌兒》，這本書從公開發(fā)表的那一天起就受到世人的熱情關(guān)注，這種閱讀的熱情一直延續(xù)到今天。就在同一年，盧梭發(fā)表了《社會契約論》。該書問世后立即遭到禁止，后來卻成為持久地發(fā)生影響的政治哲學(xué)經(jīng)典文獻(xiàn)，據(jù)說法國國家格言“自由、平等、博愛”便來自《社會契約論》）。我們可以看看在這兩本“曠世奇書”中，盧梭是怎么寫他的“開頭”的？《愛彌兒》開篇就說：[[2]]P5出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。（較好的翻譯是：“上帝造人，一切皆善；一經(jīng)人手，便成為惡。”）盧梭的這句話至今依然是教育界的經(jīng)典名言。但是，盧梭提出的更經(jīng)典更有影響的名言不是出自《愛彌兒》，而出自他的與《愛彌兒》同年發(fā)表的作品《社會契約論》中。《社會契約論》開篇第一句便是：[[3]]P4人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中。（較好的翻譯是：“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中�！保┡c之相關(guān)的解釋是：“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格，就是放棄人類的權(quán)利，甚至就是放棄自己的義務(wù)�！盵[4]]P17由此可以清理出一條基本的人權(quán)假設(shè)：人有天賦的自由權(quán)。但是，總有人因懶惰與怯懦而傾向于放棄自己的自由。針對這個難題，康德專門寫《什么是啟蒙運(yùn)動》，為“啟蒙運(yùn)動”辯護(hù)和吶喊。他所理解的“啟蒙”，“就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)。不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對運(yùn)用自己的理智無能為力。”大量的人因“懶惰和怯懦”而寧愿放棄自己的自由。因此，“這一啟蒙運(yùn)動除了自由而外并不需要任何別的東西，而且還確乎是一切可以稱之為自由的東西之中最無害的東西，那就是在一切事情上都有公開運(yùn)用自己理性的自由�！盵5]《民主主義與教育》的開篇可以看作是對這個難題的正面回應(yīng)與解釋。有關(guān)“自由”的經(jīng)典議論對學(xué)校文化的提示是：好的學(xué)校文化總是尊重人的本性、維護(hù)人的自由，并催促人承擔(dān)自由的責(zé)任；壞的學(xué)校文化總是破壞人的本性、壓制人的自由或聽任人因懶惰與怯懦而放棄自己的自由。二、平等：學(xué)校文化的底線“自由”是人的天賦權(quán)利，但是，“自由”會隱藏兩個危險：一是一個人的自由可能會干擾另一個人的自由；自由必然到導(dǎo)致競爭與沖突，在競爭與沖突中，總有人希望壓制、控制他人�？墒牵�按照“人生而自由”的天賦權(quán)利這條原則，每個人都有自由行動的權(quán)利，或者說，每個人都享有不受他人壓制、控制的自由�？梢姡�自由實際上包含了兩種原則：第一個原則是“任由我自己”、“自己做主”，可簡稱為“自由原則”，即每個人都有自由行動、自由做事的自由；第二個原則是“自由面前人人平等”，可簡稱為“平等原則”：每個人既享有“自己做主”的平等權(quán)利，也享有“免受他人壓制”的平等權(quán)利。當(dāng)人與人之間的自由行動發(fā)生沖突時，“免受他人壓制”的“平等原則”就派上用場。顯然，平等原則是自由原則的前提和底線。如果越過來這個“底線”（即“平等”原則），人類就會因為彼此無限制地追求自由而陷入混亂、爭執(zhí)、戰(zhàn)爭�！白杂伞备�多地顯示為“私人追求”，“平等”更多地顯示為“公共交往”。在私人領(lǐng)域，每個人都可以任意選擇和充分自由地行動，但是，一旦個人的行動與他人的生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，個人行為就進(jìn)入了“公共領(lǐng)域”。而在“公共領(lǐng)域”，每個人的自由行動必須以“不影響他人”的自由為基本前提（或底線），也可以說，在公共領(lǐng)域，每個人的“自由”必須以“平等”前提或底線�！捌降取痹瓌t要求為任何人都不可以憑借自己的出身、智力、職業(yè)、身體、性別等差異而享有特權(quán)；可是，在現(xiàn)實的公共生活領(lǐng)域中，總是有人希望憑借自己的出身、智力、職業(yè)、身體、性別等差異而享有特權(quán)。即便康德那樣的人，也曾經(jīng)相信智慧的人可以蔑視無知的群眾，直到讀了盧梭的作品后，康德才糾正這個傾向：“我渴望知識，不斷地要前進(jìn)，有所發(fā)明才快樂。曾經(jīng)有一個時期，我相信這就是使人生命有其尊嚴(yán)。我輕視無知的大眾。盧梭糾正了我。我意想的優(yōu)越消失了，我學(xué)會了尊重人，認(rèn)為自己遠(yuǎn)不如尋常勞動者那樣有用，除非我相信我的哲學(xué)能替一切人恢復(fù)其為人的共有的權(quán)利�！盵[6]]P44-45當(dāng)然，在閱讀了盧梭的書之后，康德本人是否真的糾正了“鄙視”大眾的偏見，也難說。我們無法猜想康德本人究竟糾正什么程度，但我們知道：作為“知識分子”，他因為擁有知識而探求知識的特殊生活，很容易鄙視、輕視“無知”的或“少知”的大眾。這也正是學(xué)校教育中常見的危機(jī)：做教師的人，他很可能因為自己“聞道有先后”而鄙視學(xué)生的“無知”與“少知”；教師很容易因為學(xué)生的頻繁出錯而取消學(xué)生親自探究知識的權(quán)利，以教師講授取代學(xué)生的自學(xué)；教師很容易因為學(xué)生的“慢速度”的求知活動而直接告訴學(xué)生相關(guān)知識的答案。如果教師取消了學(xué)生“犯錯”或“試錯”的自由，那么，這個教師本人就犯了兩個的錯誤：他犯的第一個錯誤是，他剝奪了學(xué)生“自由”求知的權(quán)利，緊接著，他犯的第二個錯誤是，他取消了學(xué)生所應(yīng)該享有的師生之間的“平等”權(quán)利�！捌降取背�了任何精英不得“鄙視”大眾之外，還意味著任何精英不得“奴役”大眾。但是，在現(xiàn)實生活中，免除“奴役”現(xiàn)象的發(fā)生是困難的�！芭�役”究竟是怎樣發(fā)生的？當(dāng)某些人的自由行動與另外一些人的自由行動發(fā)生沖突時，需要選舉某些“精英”作為“管理者”來維護(hù)、協(xié)調(diào)人的自由權(quán)。這些作為管理者的“精英”是由大眾選舉產(chǎn)生的，因而這些他們必須對大眾（選民）的利益負(fù)責(zé)。這是一種比較理想的狀態(tài)，人們把這種管理狀態(tài)稱為“民主”。但是，“民主”總是困難的。原因是，“精英”一旦被選舉為管理者，他們就容易以“超凡脫俗”、“惟我獨(dú)尊”的權(quán)威自居。這些“精英”總希望動用自己的出身、智力、職業(yè)、身體、性別等差異來享有“專制”和“獨(dú)裁”的特權(quán)�！皩Ｖ啤�、“獨(dú)裁”是“民主”形式的異化。民眾原本希望從自己的群體中選舉幾個人來代理自己的利益紛爭，沒想到選出自己的“代理人”之后，這些“代理人”竟然“鄙視”大眾進(jìn)而“不為民做主”，更可怕的是，那些“不為民做主”的“代理人”一旦成為管理者，他們?nèi)菀籽杆俜e聚權(quán)利而壓制、控制大眾的選擇權(quán)利，讓自己長期的“專制者”（專門的統(tǒng)治者）。在專制狀態(tài)中，也還是有自由的：統(tǒng)治者一個人有自由，被統(tǒng)治者失去自由�？磥�，如果自由沒有“平等”作為底線和前提，將導(dǎo)致可怕的“獨(dú)裁”與“專制”。如果追求“民主”的正常狀態(tài)，“自由”必須以“平等”作為底線和前提。在考慮“自由”、“平等”、“民主”三者之間的關(guān)系時，人們可以發(fā)現(xiàn)，“自由”與“平等”是一對可以并列的概念，而“民主”不過是“自由”與“平等”的派生物而已。有“自由精神”（“自由精神”與“個人主義”幾乎是相同的詞語）的人必重視“自我”的權(quán)利而保持自由的、熱情洋溢的、豪情滿懷的競爭狀態(tài)。有“平等”意識的人必重視“他者”的自由權(quán)利而使自己和別人免除“等級”、“獨(dú)裁”與“專制”的痛苦。也就是說，人一旦擁有了強(qiáng)大而豪邁的“自由”精神與“平等”意識，他將自然而然地反對等級與專制而為自己爭取“民主”的權(quán)利（這樣看來，法國人提出“自由、平等、博愛”而沒有提出“自由、平等、民主”看來是有意義的）。由此，我們可以整理和歸納出有關(guān)人性與人權(quán)的“第二組教育假設(shè)”：與“人性”相關(guān)的假設(shè)是：人生而自由，而且，人生而平等。與“人權(quán)”相關(guān)的假設(shè)是：在自由面前人人平等，每個人都有平等的自由競爭的權(quán)利，或者說，每個人都有使自己免除受他人的壓制、強(qiáng)制、侵?jǐn)_的平等權(quán)利。與“教育”相關(guān)的假設(shè)是：好的教育不只是讓兒童自由生長和自由發(fā)展，而且為兒童的自由生長和自由發(fā)展提供一個公平競爭的環(huán)境。壞的教育常常為兒童的生長與發(fā)展制造不平等的競爭環(huán)境。無論在廣闊的社會生活中還是在學(xué)校教育內(nèi)部，比較充分的“民主”狀態(tài)從來都是一個難題。這個難題在學(xué)校教育中既可能顯示為“學(xué)生會”內(nèi)部的不民主，也可能顯示為“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者”內(nèi)部的不民主。而這種“不民主”的存在，既可能因為具體的個人放棄了自己的“自由”追求，也可能因為具體的個人缺乏足夠的“平等”意識而不尊重他人的自由。一般而言，人們可能因為懶惰和怯懦而放棄“自由”，卻人們不會輕易放棄對“平等”的孜孜不倦的追求，人本能地對“平等”問題有一種敏感和激情。托克維爾的說法是：“他們追求平等的激情更為熱烈，沒有止境，更為持久，難以遏止。他們希望在自由之中享受平等，在不能如此的時候，也愿意在奴役之中享用平等。他們可以容忍貧困、隸屬和野蠻，但不能忍受貴族制度。”[[7]]P622-624但是，就學(xué)校教育而言，“平等”問題較之“自由”問題顯得更艱難而緊迫。這里面的難度在于：學(xué)校教育中不僅顯示為學(xué)生與學(xué)生之間的可能的“不平等”問題，更頻繁地顯示為教師與學(xué)生之間的可能的“不平等”問題。學(xué)生不會輕易容忍“同學(xué)”之間的不平等，但學(xué)生對“師生”之間的不平等可能默認(rèn)、順從而無動于衷。而且，教師會認(rèn)可甚至擴(kuò)展這種“師生”之間的不平等。教師會憑借自己的知識優(yōu)勢而取消學(xué)生平等參與教學(xué)的權(quán)利，以至于學(xué)生成為教師的服從者、成為喪失了思考力的“隨從”。這樣的直接后果是：學(xué)生因認(rèn)可師生之間的“不平等”（教師是權(quán)威而學(xué)生是隨從）而放棄自己自由思考、主動探究的權(quán)利�；蛘哒f，“師生”之間的“不平等”將直接導(dǎo)致學(xué)生的自由精神的萎縮甚至枯萎。由此看來，中國學(xué)校教育雖然需要為兒童提供更多更大的主動發(fā)展的“自由”空間，但更需要為兒童提供更多更大的“平等”對話的機(jī)會。相對而言，后者的努力將顯得更為艱難一些。在“不太信任兒童”的中國傳統(tǒng)文化背景下，學(xué)校教育究竟可以為兒童提供何種程度的“平等”機(jī)會？這實在不是一個容易切換的難題。人們可能承認(rèn)某些成人享受“自由”選擇、“平等”分配、“民主”管理的權(quán)利，卻不愿意承認(rèn)“兒童”也享有同等的“自由”選擇、“平等”分配、“民主”管理的權(quán)利。不信任兒童的后果是：教育者會因為兒童的暫時的知識“欠發(fā)達(dá)”而不相信兒童具有平等的“對話”、“探索”的權(quán)利。教育者會因為兒童頻繁出錯而取消他們自由言論、自由探索的權(quán)利。“自由言論”的權(quán)利一旦被剝奪，學(xué)校里的兒童就不得不“認(rèn)真聽老師講課”；“自由探索”的權(quán)利一旦被取消，學(xué)校里的兒童就只剩下“接受”、“記憶”知識，沒有了游戲和創(chuàng)造的歡樂。學(xué)校文化的危機(jī)，常與此相關(guān)。三、改造課堂文化和班級文化學(xué)校文化具體的顯示為課堂文化與班級文化。讓自由與平等成為學(xué)校文化的核心精神，這是一個美好的想象。這個想象若不兌現(xiàn)為具體的課堂文化與班級文化，所謂“學(xué)校文化的核心精神”，依然只是一張沒有印章的空頭的支票。（一）改造課堂文化，讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)相對傳統(tǒng)的課堂文化而言，自由而平等的課堂文化意味著“主動學(xué)習(xí)”以及相應(yīng)的“對話教學(xué)”。1.主動學(xué)習(xí)：把犯錯的權(quán)利還給學(xué)生在理論上，幾乎每個教師都愿意讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)，但在現(xiàn)實的教學(xué)行為中，較少有教師真正讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)。那些取消學(xué)生主動學(xué)習(xí)權(quán)利的教師，往往心懷“善意”；他們“好為人師”，但他們迫于“無奈”。他們有足夠的理由來解釋他們的“善意”與“無奈”：我可以讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)，但學(xué)生什么都不知道，學(xué)生出了那么多錯誤，所以，我不能不“管”，我不得不“告訴”他們。由此看來，教師是否愿意讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)，需要克服一個普遍的“心理障礙”：一般成人總是無法容忍兒童的錯誤，教師總是不能眼睜睜看著學(xué)生出錯。如果禁止了學(xué)生犯錯的權(quán)利，學(xué)生的主動學(xué)習(xí)就永遠(yuǎn)不可能發(fā)生。反過來說，所謂主動學(xué)習(xí)，其實是把犯錯的權(quán)利還給學(xué)生。每個人都有犯錯的權(quán)利，我們不能因為某人做的事是錯誤的，就剝奪他做事的權(quán)利；我們更不能因為某人說的話是錯誤的，就取消他說話的權(quán)利；同樣，我們也不能因為某人思考的結(jié)論是錯誤的，就禁止他思考的權(quán)利。教師之所以需要讓學(xué)生自己去思考、說話、做事，不是僅僅因為他們是兒童，教師應(yīng)該容忍兒童的犯錯。更重要的原因是：任何人都不可能永遠(yuǎn)正確地思考、說話、做事。讓學(xué)生自由地思考、說話、做事，那是學(xué)生做人的權(quán)利。在這點(diǎn)上，我們需要思考的首先還不是“兒童權(quán)利公約”之類的解釋，更緊要的是把學(xué)生當(dāng)作一個“常人”去看待，學(xué)生作為“常人”，他們擁有“常人”所擁有的一切權(quán)利。就學(xué)習(xí)而言，有效的學(xué)習(xí)總是親自體驗、親自嘗試。無論知識還是道德，更不用說情感，都不是告訴與被告訴的事情，更不是把一塊磚從一個人手里傳遞到另外一個人手里的事情。真實的學(xué)習(xí)意味著“嘗試錯誤”，在嘗試中試探、積累和領(lǐng)會。在新的課堂教學(xué)中，教師需要不斷提醒自己：“嘗試錯誤是學(xué)習(xí)的別名”。2.對話教學(xué)：教師和學(xué)生同時在場學(xué)生一旦進(jìn)入主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，教師的教學(xué)自然會轉(zhuǎn)向具有現(xiàn)場感的“對話教學(xué)”。在“對話”的現(xiàn)場，教師既可能不斷“提問”也可能在某個時候口若懸河地“講解”，但他的心里和眼中必須時時“牽掛”他的學(xué)生。教師心里是否“牽掛”他的學(xué)生，關(guān)鍵不在于這個教師采用了“提問”還是“講授”的形式，而在于教師“講授”或“提問”時，他是否考慮了學(xué)生的需要并隨時從學(xué)生那里獲得“繼續(xù)講授”或“繼續(xù)提問”的資源�；蛘哒f，對話教學(xué)的關(guān)鍵在于這個教師是否在推動學(xué)生主動思考、言說、做事，并在學(xué)生思考、言說、做事的過程中捕捉并利用有意義的“學(xué)生資源”。并非每個學(xué)生都愿意與教師對話，這是一個事實。但是，教師恰恰不能以此為借口而放棄對學(xué)生的關(guān)注與牽掛。因為，與之相關(guān)的另外一個更重要的事實是：每個學(xué)生都有參與對話的“潛在性”，每個學(xué)生都是潛在的“教學(xué)資源”，那是取之不盡用之不竭的“教學(xué)資源庫”。優(yōu)秀的教師，是那些善于激勵與開啟學(xué)生智慧與情感的教師。學(xué)生的智慧與情感資源一旦被激發(fā)與開啟，教學(xué)過程將顯示出美好的對話狀態(tài)。這種雙向的、互動的對話教學(xué)除了顯示為教師與學(xué)生之間的交往、交談之外，它也可能顯示為學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與文本（課本或相關(guān)資源）之間的相互提問、傾聽與回應(yīng)。也因此可以說，對話的標(biāo)識不是“聲音”，它恰恰可能沉默不語、大音稀聲。當(dāng)學(xué)生面對教材（課本）靜靜地閱讀、思索、質(zhì)疑時，那里有對話教學(xué)的發(fā)生；恰恰在教師簡單地追問而學(xué)生不假思索地回應(yīng)的“壓迫式問答”中，對話教學(xué)已經(jīng)遠(yuǎn)離了課堂。（二）改造班級文化，讓學(xué)生自己管理自己班級文化遇到的第一個問題是：在群體中，學(xué)生如何既保持自己的自由精神、獨(dú)立個性，又在群體中尊重他人的意見？班級文化遇到的第二個問題是：如何培育影響學(xué)生生活方式的“班級文化”？1.如何讓學(xué)生過自由而平等的“班級生活”？傳統(tǒng)意義上的“班級生活”隱含的危險是：“班級生活”被降格為教師對班級的“監(jiān)視”和“控制”，在教師的“監(jiān)視”和“控制”之中，學(xué)生的“生活”成為受到提防和警惕的對象。新的班級生活將由教師控制轉(zhuǎn)換為“學(xué)生自治”�！皩W(xué)生自治”并不簡單，至少可以考慮一些具體的原理與策略：比如“自愿報名，競選班長”、“學(xué)生投票，公開驗票”、制定“班級契約”，限制班長的權(quán)限與任期，抵制“終身制”以及“特權(quán)”現(xiàn)象，等等。2.如何培育自由而平等的“班級文化”？“班級文化”實際上是一個班級所有學(xué)生的群體生活方式。也可以說，班級群體生活方式所顯示出來的整體精神與群體個性，構(gòu)成了班級文化。班級群體的生活方式既可能顯示為看得見的教室環(huán)境與各個學(xué)生的精神長相，也可能顯示為看不見的班級風(fēng)氣、班級風(fēng)尚，但除此之外，更常見的班級文化，總是隱含了各類班級活動與班級習(xí)慣中。有什么樣的班級活動與班級習(xí)慣，就顯示出什么樣的班級文化。由此，班級文化需要考慮的具體原理與策略包括：第一，讓教室里的每一個器物都成為班級文化的符號。改變之后的教室將成為學(xué)生成長的見證者，并留下成長的痕跡：班級墻壁上盡可能展示學(xué)生自己的作品、學(xué)生自己制定的班級契約（班級制度）、學(xué)生自己辦的班級簡報、學(xué)生最喜歡的書、學(xué)生最關(guān)心的世界新聞，等等。第二，讓學(xué)生逐步形成健康的“新生活”習(xí)慣。“新生活”意味著既符合學(xué)生的天性又關(guān)懷國際先進(jìn)文化的生活形式。比如，把讀書當(dāng)作生活的習(xí)慣；把鍛造身體當(dāng)成頭等大事；為有困難的人提供幫助；寬容他人的生活習(xí)慣，尊重文化多樣性；過環(huán)保的生活，尊重生物多樣性，等等。第三，讓學(xué)生享受豐富的“主題活動”，這些主題活動包括：人與自然的相關(guān)活動、人與社會的相關(guān)活動、人與自我的相關(guān)活動。這些活動將呈現(xiàn)出“整體”的、“綜合”的狀態(tài)，而不再顯示為分離的學(xué)科課程；這些活動將呈現(xiàn)出“游戲化”的、“藝術(shù)化”的創(chuàng)造狀態(tài)，而不再顯示為靜態(tài)的知識體系。教室的器物文化、學(xué)生的生活習(xí)慣、群體的主題活動，一起構(gòu)成整體的班級文化。注釋：[1][美]杜威.民主主義與教育[M].北京:人民出版社,1990.[2][法]盧梭.愛彌兒——論教育[M].李平漚譯.北京:商務(wù)印書館,1996.[3][法]盧梭.社會契約論[M].何兆武譯.北京:商務(wù)印書館,2003.[4][法]盧梭.社會契約論[M].何兆武譯.北京:商務(wù)印書館,2003.[5][德]康德.什么是啟蒙運(yùn)動.載康德.歷史理性批判文集[G].何兆武譯.北京：商務(wù)印書館,1991.[6]李澤厚.李澤厚哲學(xué)文存[M].合肥:安徽文藝出版社.1999.[7][美]托克維爾.論美國的民主[M].董果良譯.北京:商務(wù)印書館,1988.來源：《全球教育展望》2008年第5期

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公共利益:公共政策倫理精神的核心04-29

也談大學(xué)校園精神文化建設(shè)04-27

企業(yè)文化精神口號11-02

公司精神和文化口號10-28