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課堂教學(xué)的效率取決于教師把握教材的能力
我們國(guó)家的基礎(chǔ)教育課程改革已進(jìn)入第八個(gè)年頭，八年來(lái)，我們創(chuàng)造了許多好的經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)變了許多教學(xué)理念。但是學(xué)生的負(fù)擔(dān)依然很重，課堂教學(xué)的效率依然不高。其原因之一就是人們只注重了課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，而忽視了教師對(duì)教材的把握，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的同時(shí)淡化了教師的主導(dǎo)作用。
所謂教學(xué)研究，主要是研究?jī)蓚�(gè)問(wèn)題：一是教什么（學(xué)生學(xué)什么），二是怎么教（學(xué)生怎么學(xué)）。而影響課堂教學(xué)效率的因素也是兩大方面：老師不知道教什么和怎么教（學(xué)生不知道學(xué)什么和怎么學(xué)）。這幾年我們注重了教師教學(xué)方式的改革是個(gè)很大的進(jìn)步，課堂由過(guò)去的“先教后學(xué)”而變?yōu)椤跋葘W(xué)后教”，在課堂教學(xué)中提倡學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，這些做法對(duì)于提高學(xué)生的自學(xué)能力與合作意識(shí)，都是很有效的做法。但我們?cè)趶?qiáng)調(diào)學(xué)生主體作用的同時(shí)，不能忽視教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的自學(xué)是在教師引領(lǐng)下的自學(xué)，離開(kāi)了老師的引領(lǐng)學(xué)生就沒(méi)有必要走進(jìn)學(xué)校，完全可以在家自學(xué)。
老師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的把握，二是對(duì)學(xué)生的引領(lǐng)和指導(dǎo)。如果教師本身對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材甚至考試大綱都不能把握，對(duì)學(xué)生的引領(lǐng)作用也很有限，就像一個(gè)對(duì)道路本身就不熟悉的人給別人引路，也只能是摸著石頭過(guò)河，效率很低。目前很明顯的一個(gè)例子就是教師對(duì)教輔資料的依賴性，好像離開(kāi)教輔資料就不能教學(xué)。特別是中學(xué)各科，都給學(xué)生推薦多種復(fù)習(xí)資料練習(xí)冊(cè)，每個(gè)學(xué)生的書桌上和床頭上都堆滿了各種復(fù)習(xí)資料。我常常在想：如果一個(gè)老師不用任何教輔資料只用一本課本能不能教好學(xué)？教師能不能根據(jù)自己的理解給學(xué)生自編一些題來(lái)做？現(xiàn)在好像還沒(méi)有“一本課本決勝負(fù)”的教師。只有把學(xué)生的教輔減下來(lái)，才能真正減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。而這一切，都源于教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的把握能力，教師不知道學(xué)生做多少題、做哪些題才能應(yīng)對(duì)高考和中考，只能“多多益善”，學(xué)生做多了總有碰上的考試題。
課程改革以來(lái)， 許多老師并沒(méi)有獨(dú)立完成一個(gè)學(xué)段的教學(xué)任務(wù)。比如小學(xué)教師，許多學(xué)校習(xí)慣于分段教學(xué)，分低段（一二年級(jí)）、中段（三四年級(jí)）、高段（五六年級(jí)）三部分，教低段的老師年年教一二年級(jí)，送畢業(yè)班的老師幾乎沒(méi)有教過(guò)低段。中學(xué)也是如此，有的學(xué)校規(guī)定教初一的總是教初一，送畢業(yè)班的年年是那幾個(gè)老師，換了別人校長(zhǎng)不放心。這種分段教學(xué)的做法，使大部分老師不能完整的理解整個(gè)學(xué)段課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，不能完整的把握整個(gè)學(xué)段的教材，所以在教學(xué)時(shí)就不能把整個(gè)學(xué)段的教材整合起來(lái)，只能跟著感覺(jué)走。教第一冊(cè)不考慮第二冊(cè)的內(nèi)容，教第一章不想第二章的事，完整的知識(shí)體系被人為的割裂，學(xué)生學(xué)到的只能是一些知識(shí)的碎片。這樣怎么能提高課堂教學(xué)的效率？
現(xiàn)在提倡“一標(biāo)多本”，即各門學(xué)科全國(guó)只有一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)，但教材可以多樣。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，各地區(qū)可以自選教材。同一個(gè)學(xué)校各科教材的版本也可能不同，語(yǔ)文可能是人教版的，數(shù)學(xué)可能是北師大版的，物理有可能是滬教版的；甚至這一級(jí)學(xué)生語(yǔ)文是人教版的，下一級(jí)學(xué)生又換成了魯教版的。這種教材的多變，也給老師的把握教材帶來(lái)了難度。對(duì)于一級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，用什么教材都無(wú)所謂，因?yàn)閷?duì)于他們來(lái)講，不管用什么版本的教材都是新的。而對(duì)于教師來(lái)講卻大不相同。教師如果不能熟練的把握教材體系，就難以有效的引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，教學(xué)的效率也就大打折扣。
任何一套教材都有三大體系：知識(shí)體系、能力體系和價(jià)值體系。這三大體系也對(duì)應(yīng)了課程標(biāo)準(zhǔn)的三維目標(biāo)：知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。所以老師對(duì)教材的把握不是只把書本中的知識(shí)看懂就行了，還要梳理出教材的三大體系。
那么，教師怎樣才能把握教材？如果隨便問(wèn)一個(gè)剛參加工作的青年教師：你能把握教材嗎？他會(huì)很自信的說(shuō)：“沒(méi)問(wèn)題！你說(shuō)課本中哪個(gè)題我不會(huì)做？哪篇文章我不會(huì)講？”
其實(shí)，把握教材不僅是指理解教材中的每個(gè)知識(shí)點(diǎn)，更是對(duì)教材的整體把握。要求教師熟悉本學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，了解教材編者的意圖，清楚整個(gè)學(xué)段教材的邏輯線索，能夠把前后相關(guān)的知識(shí)整合起來(lái)。
如同數(shù)學(xué)中的點(diǎn)、線、面、體一樣，知識(shí)的掌握也分為四個(gè)層次。有的人只能掌握一個(gè)個(gè)的知識(shí)點(diǎn)，但不能把這些知識(shí)點(diǎn)連成一條線，這是掌握知識(shí)的第一個(gè)層次；有的人能夠把同類的知識(shí)前后聯(lián)系起來(lái)，形成一條線，但不能把不同類型的各條線的知識(shí)橫向并聯(lián)起來(lái)，形成一個(gè)面，這是第二次層次；有的人能夠把同一年級(jí)的知識(shí)縱向、橫向聯(lián)系起來(lái)形成一個(gè)面，但不能把不同年級(jí)一個(gè)學(xué)段的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，形成一個(gè)知識(shí)的立方體，這是第三個(gè)層次。只有把整個(gè)學(xué)段的知識(shí)縱向、橫向聯(lián)系起來(lái)，才能形成一個(gè)知識(shí)體，這是第四個(gè)層次。一個(gè)教師如果達(dá)到了第四個(gè)層次，就會(huì)成為一個(gè)教學(xué)專家，在教學(xué)中不管從哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)切入，都能把各種知識(shí)連接起來(lái)。一些特級(jí)教師之所以能隨心所欲的駕馭教材，就在于他們達(dá)到了第四個(gè)層次。
為了引導(dǎo)教師把握教材，近年來(lái)我在提倡改革課堂教學(xué)方式的同時(shí)，主張教師開(kāi)展“說(shuō)教材”的活動(dòng)�！罢f(shuō)教材”不同于過(guò)去的“通教材”，“通教材”僅僅是把教材的知識(shí)點(diǎn)從頭到尾“通”一遍，把不明白的問(wèn)題和重點(diǎn)、難點(diǎn)搞清楚，一般是教哪冊(cè)“通”哪冊(cè)，并沒(méi)有注意教材的整體性。而“說(shuō)教材”要求教師要整合教材，不管教哪個(gè)年級(jí)的，都要了解整個(gè)學(xué)段的課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和教材的編寫意圖，要從教材的知識(shí)體系、能力體系和價(jià)值體系三個(gè)層面來(lái)把握教材。
首先，教師要把握整個(gè)學(xué)段的教材。每個(gè)學(xué)段的教師，不管是教哪個(gè)年級(jí)的，都要把本學(xué)科的整個(gè)學(xué)段的課本拿到手，對(duì)照新課標(biāo)認(rèn)真的研讀，在理解的基礎(chǔ)上畫出知識(shí)樹(shù)，并寫出教材分析。教材分析的內(nèi)容主要包括六個(gè)方面：
1.課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本學(xué)段的基本要求是什么（質(zhì)的要求和量的要求），應(yīng)如何落實(shí)這些要求；
2.本套教材的編寫意圖（如何體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)）和編寫體例是什么；
3.本套教材包括了哪些知識(shí)，是以什么樣的邏輯線索把這些知識(shí)結(jié)構(gòu)起來(lái)的（要畫出知識(shí)樹(shù)或知識(shí)結(jié)構(gòu)圖并加以說(shuō)明）；
4.本套教材哪些知識(shí)可以前后整合起來(lái)；
5.本套教材所蘊(yùn)含的能力體系和價(jià)值體系是什么（前邊是知識(shí)體系。三個(gè)體系可用一棵知識(shí)樹(shù)表示，也可畫三棵樹(shù)：知識(shí)樹(shù)、能力樹(shù)、價(jià)值樹(shù)）；
6.如果讓我從初始年級(jí)教到畢業(yè)班，我打算如何處理這套教材。
教師寫好教材分析后以教研組為單位人人登臺(tái)演講，每個(gè)人把自己畫的知識(shí)樹(shù)（或知識(shí)結(jié)構(gòu)圖）投到銀幕上（或畫到黑板上），講解自己對(duì)教材的理解和處理設(shè)想。通過(guò)研討，相互都有啟發(fā)和收益。在集體研討的基礎(chǔ)上，教研組共同設(shè)計(jì)出本學(xué)段本學(xué)科的知識(shí)樹(shù)（或知識(shí)結(jié)構(gòu)圖），張貼于教室的墻壁上。新生一入學(xué)，教師不要急于講第一冊(cè)的第一課，首先要給學(xué)生講整個(gè)學(xué)段的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，讓學(xué)生有一個(gè)全面的感性的認(rèn)識(shí)。
其次，要把握一冊(cè)教材�，F(xiàn)在好多教師在假期拿到新課本后，往往急于備出下學(xué)期兩周的新課來(lái)，后邊的知識(shí)甚至連看都不看。有的老師講第一章不看第二章，講第一節(jié)不看第二節(jié)。實(shí)際上一個(gè)真正有經(jīng)驗(yàn)的教師首先要通讀整冊(cè)課本，對(duì)照新課標(biāo)，了解編者的意圖和知識(shí)的前后聯(lián)系，畫出整冊(cè)書的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，寫出教材分析。按照前邊的路子仍然以教研組為單位進(jìn)行研討，共同設(shè)計(jì)出本冊(cè)課本的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖張貼于教室墻壁。在新學(xué)期的開(kāi)始不要急于講第一課，而是給學(xué)生講整冊(cè)課本的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)計(jì)劃。
第三，要把握一個(gè)單元的教材。教師在備課時(shí)不要只備一節(jié)教材或一篇課文，而要備一個(gè)單元。新的課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的各科教材基本都是按照主題的形式來(lái)編排的。教師在備課時(shí)首先要明確一個(gè)單元的主題，清楚編者圍繞這一主題是如何選材和編排的。要提倡教師單元備課，集體備課，把一個(gè)單元的課時(shí)和活動(dòng)整體安排。
第四，要整體把握一篇文章或一節(jié)教材。有的老師在備課時(shí)一頭扎進(jìn)細(xì)節(jié)，對(duì)整篇課文并沒(méi)有真正理解和把握。鉆研一篇文章首先要明確這篇文章在整個(gè)單元中處于什么位置，編者為什么要選入這篇文章，如果換一篇文章行不行？在學(xué)習(xí)這篇文章時(shí)重點(diǎn)是學(xué)習(xí)什么，教師明確了這些才能備課和上課，以往三課時(shí)的內(nèi)容可能一課時(shí)就能處理完。
總之，教師只有真正把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，才能在教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用，才能用少的時(shí)間提高課堂教學(xué)的效率，真正減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。
【作者：王敏勤】
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