課例視角下的課堂教學評價

　　綜觀世界各國基礎教育改革的經(jīng)驗和教訓，可以發(fā)現(xiàn)，教師是決定改革成敗的關鍵因素之一�；�礎教育課程改革的成功，有賴于廣大教師的熱情擁護和全身心投入，有賴于他們對課程改革的新觀念、新實踐的理解、吸收和創(chuàng)新探索。因此課堂教學評價對教師的重要性來說不言而喻（從某個角度來說，課堂教學評價就是我們常常說的“好課的標準”）。

　　當前中小學課堂教學評價主要是使用等級量表來進行評價，其基本特點是強調(diào)業(yè)績評價，發(fā)展性評價的色彩非常淡薄。由這一基本特點所決定，當前中小學課堂教學評價中主要存在以下一些問題：

　　評價目的偏重對教師的甄別、選拔和管理，把評價視為對教師實行控制的手段，很少考慮通過評價促進教師發(fā)展。

　　評價內(nèi)容片面集中于教師的數(shù)學內(nèi)容的教學，忽視教師在“育人”方面的工作，也忽視教師個人的專業(yè)成長。

　　評價指標過分看重中學生數(shù)學知識的掌握程度，輕視學生能力發(fā)展和教師自身發(fā)展的指標。

　　評價主體主要是管理者和同事，教師自我評價不被重視，“評”和“被評”形成對立。

　　評價標準側(cè)重橫向比較，以劃一的標準衡量所有教師，不顧及教師的背景和基礎，不顧及學生和班級的背景和基礎，不考慮教師和學生的縱向發(fā)展。

　　評價材料偏重具體的行為，如布置作業(yè)的題目等，忽視教師在教育觀念、態(tài)度上的變化。

　　評價方式偏于“冷冰冰的裁判”，缺乏對教師的理解和關懷，忽視與被評價者的平等討論和交流，對教師的自尊造成傷害。

　　評價結(jié)論強調(diào)區(qū)分優(yōu)劣等次，忽視提出細致的分析和改進的建議。

　　評價結(jié)果僅用于選拔和獎懲，很少用于對教師教育教學成效的診斷和反饋；評價強調(diào)的是教師的外在的動機和工作積極性，很少有助于教師體驗教育工作內(nèi)在的樂趣和職業(yè)滿足感。

　　課堂教學評價的復雜性與教學的復雜性是緊密相關的，我們不可能找到一個放之四海而皆準的硬性標準來評價每一堂課。從前面的分析我們也可以看到：課堂教學評價的最終目的不是對教師教學水平的分等排隊，而是要分析與比較課堂教學的得失，診斷課堂教學中的問題，為提高教師的專業(yè)反思能力、改進課堂教學提供依據(jù)。因此，課例打磨為我們進行課堂教學評價提供了新的思路，課例打磨通過敘事式的軟信息描述方法、不同維度的多判據(jù)評價，能使我們多角度地分析和理解多姿多彩的課堂教學。

　　那么如何打磨課例來評價課堂教學的呢？可見下表： 操作步驟 具體采用的研究方法 確定課堂教學任務的認知水平與要求 文檔（如備課筆記）分析法、討論 課堂觀察并實錄教學過程 課堂觀察技術、錄像帶分析技術 教師、學生的前測、后測 深度訪談、出聲思維、實作測評、文檔（如學習筆記）分析法等 分析教學的基本特點及與認知水平要求的比較 綜合分析（主要是質(zhì)的研究方法） 撰寫課例研究報告 撰寫草搞—批判性評論—修改編輯—嘗試使用—再修改 當然，課例可以是單個的，也可以是多個的；可以是橫向的差別比較，也可以縱向的改變和進步，各有不同的作用。

　　一個精彩的課例不亞于一項教學理論的研究，而且只有教師自己才最適合于做這種研究，當然專業(yè)研究人員的參與也不可或缺。

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