專題研究－教學(xué)設(shè)計本體理論研究

宏觀教學(xué)設(shè)計論一、宏觀教學(xué)設(shè)計觀二、 宏觀教學(xué)設(shè)計考慮社會轉(zhuǎn)型對教育的影響三、“以學(xué)習(xí)經(jīng)驗為焦點”的教學(xué)設(shè)計理論四 、宏觀教學(xué)設(shè)計對教育改革的影響五 、宏觀教學(xué)設(shè)計對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的挑戰(zhàn) 　一、宏觀教學(xué)設(shè)計觀　　巴納斯認為，教育是一個開放的人類活 動系統(tǒng)，是一個系統(tǒng)復(fù)合體，它與教師、學(xué)生、環(huán)境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯(lián)系。這種聯(lián)系不是簡單線性的、穩(wěn)定的，必須對教育本身建立一種動態(tài)的、非線性的、綜合的、整體的思維模型。宏觀教學(xué)設(shè)計與微觀教學(xué)設(shè)計的根據(jù)區(qū)別在于：后者立足于對已有系統(tǒng)進行分析、診斷和矯正；前者立足于更大系統(tǒng)的需求與條件，用系統(tǒng)與環(huán)境模型、結(jié)構(gòu)與功能模型、過程與行動模型對未來系統(tǒng)作系統(tǒng)表征(綜合描述)。宏觀教學(xué)設(shè)計論的系統(tǒng)方法模型強調(diào)非線性和動態(tài)性，主要表現(xiàn)在：四個水平、四種系統(tǒng)環(huán)境和四種關(guān)系構(gòu)成的三維設(shè)計框架；設(shè)計過程是反復(fù)的和螺旋式的，并與反饋和前饋相互聯(lián)系；分化——整和存在于教學(xué)設(shè)計過程始終；對系統(tǒng)中各個層次間的相互作用，強調(diào)協(xié)調(diào)與綜合；設(shè)計者、教師、教學(xué)對象和其他與系統(tǒng)設(shè)計有關(guān)的人員應(yīng)共同參與到設(shè)計過程中來。超越、展望和重塑是宏觀教學(xué)設(shè)計論的三個主要策略�！　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　�　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　返回二、宏觀教學(xué)設(shè)計考慮社會轉(zhuǎn)型對教育的影響　　 作為社會系統(tǒng)重要組成部分的教育和作用教育核心構(gòu)成的教學(xué)，如何從宏觀的社會背景來審視其變革，如何從社會——教育及其變革的視界中重新構(gòu)建教學(xué)設(shè)計理論，一直是一些教育技術(shù)專家或教學(xué)設(shè)計理論家關(guān)注的焦點。巴納斯和賴格盧特構(gòu)建的宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計理論與學(xué)校教學(xué)設(shè)計理論的不同點在于：關(guān)注社會轉(zhuǎn)型及其對教育的深刻影響，并以此為背景提出了“以學(xué)習(xí)經(jīng)驗為焦點”和“2000學(xué)習(xí)圈”的教學(xué)設(shè)計模式。兩位教育設(shè)計理論家努力構(gòu)建宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計理論，不僅代表了20世紀末到本世紀初的教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展走向，更深層地揭示了社會轉(zhuǎn)型對教育教學(xué)改革的呼喚，追問著教育教學(xué)應(yīng)以怎樣的姿態(tài)回應(yīng)人類社會由工業(yè)時代轉(zhuǎn)向信息時代這場歷史性的變革　　巴納斯認為，我們處于一個加速與動態(tài)變革的時代，這種變化不僅是時間上的加速，同時其變化動因的各個方面也在彼此交織。社會正發(fā)生著重大轉(zhuǎn)型——從工業(yè)時代進入信息時代。這一社會轉(zhuǎn)型與教育相關(guān)的主要特征是：從借助機械擴展身體力量轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚�高科技發(fā)展認知能力；從利用機械技術(shù)進行機械生產(chǎn)和產(chǎn)品的占有轉(zhuǎn)變?yōu)檫\用智力技術(shù)進行知識再生產(chǎn)和創(chuàng)新等。賴格盧特則將工業(yè)時代與信息時代對比，由此看出兩個不同時代的差異。工業(yè)時代表現(xiàn)為：標準統(tǒng)一；科層制度；集中控制；競爭對手；服從劃一。而信息時代則對應(yīng)地表現(xiàn)為：度身定制；團隊組織；民主自主；合作伙伴；首創(chuàng)性、多樣化。賴格盧特還對工業(yè)時代與信息時代教育體制的若干特征進行了比較（見下表）。 　　工業(yè)時代信息時代 年級水平持續(xù)進步常模參照測驗個別化測驗面向群體接受內(nèi)容個人學(xué)習(xí)計劃對手型學(xué)習(xí)合作型學(xué)習(xí)課堂中心學(xué)習(xí)中心教師作為知識的分配者教師作為輔導(dǎo)者或?qū)W習(xí)促進者識記占據(jù)重要位置思考、問題解決、技能及意義構(gòu)建　　同樣巴納斯也十分關(guān)注時代變遷對教育的影響，并對現(xiàn)有教育制度和未來教育體制的不同圖景進行描述。他認為：在教育任務(wù)方面，現(xiàn)有教育是在為學(xué)生接受學(xué)校教育時提供教育；未來教育應(yīng)提供資源、設(shè)施及終生經(jīng)驗，以利于每個人及其所在社會的充分發(fā)展。在教育經(jīng)驗方面，現(xiàn)有教育系統(tǒng)旨在為打好基礎(chǔ)作有限準備；未來教育系統(tǒng)應(yīng)涉及人生和社會經(jīng)驗的各個領(lǐng)域，包括社會和文化、倫理和道德、身體和精神健康、科學(xué)和技術(shù)、審美和政治觀念等。在教育設(shè)計方面，現(xiàn)在教育是圍繞著教學(xué)組織的，各種安排都是為了使教師更好地向?qū)W生呈現(xiàn)教材內(nèi)容；未來教育應(yīng)圍繞著學(xué)習(xí)經(jīng)驗水平設(shè)計，各種安排應(yīng)置于有利于學(xué)習(xí)者掌握及應(yīng)用學(xué)習(xí)內(nèi)容的環(huán)境之中。在互動方式上，現(xiàn)有學(xué)校教育體驗的主要途徑是教師與學(xué)生的互動方式；未來教育應(yīng)運用各種學(xué)習(xí)途徑，包括自我指導(dǎo)和他人指導(dǎo)學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、社會交往學(xué)習(xí)等。在學(xué)習(xí)資源利用方面 ，現(xiàn)有教育系統(tǒng)的教育資源及設(shè)施的利用僅限于學(xué)校范圍之內(nèi)；未來教育應(yīng)利用社區(qū)及其社區(qū)以外的各種學(xué)習(xí)資源，包括人類發(fā)展和社區(qū)發(fā)展資源等等�！　“褪虾唾囀系热藢ⅰ罢麄�社會”作為設(shè)計考慮的.范圍，超越了以往學(xué)校內(nèi)部教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計考慮的邊界。從工業(yè)社會與信息社會的特點進行深入地比較分析入手，揭示出當(dāng)前的教育與未來的要求相脫節(jié)之處，理清正在出現(xiàn)的新社會特征和新現(xiàn)實對教育有什么啟示。并根據(jù)新社會現(xiàn)實帶給教育的啟示提出指導(dǎo)我們行動的核心觀念，以便及時滿足該社會形態(tài)所需要的教育圖景，使教學(xué)設(shè)計具有與變革的社會協(xié)同演進并推動社會變革的能力。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　返回三、“以學(xué)習(xí)經(jīng)驗為焦點”的教學(xué)設(shè)計理論　　基于對社會轉(zhuǎn)型和教育變革的考察與展望，巴納斯提出了“以學(xué)習(xí)經(jīng)驗為焦點”的教學(xué)設(shè)計理論，以其來擔(dān)負起塑造新人、服務(wù)社會的責(zé)任。巴納斯認為，現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計是對“以教學(xué)水平為焦點”的教學(xué)設(shè)計的改良，這可能會對整個教育改革起到一定的推動作用，但沒有超越現(xiàn)有體制的局限，跳出現(xiàn)有的思維框架，應(yīng)當(dāng)選擇以學(xué)業(yè)習(xí)經(jīng)驗水平為焦點，才能構(gòu)建起面向信息時代的新教育體制。以教學(xué)為焦點與以學(xué)習(xí)經(jīng)驗為焦點的教學(xué)設(shè)計的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下幾個方面（見下表）�！　　　　　　∫越虒W(xué)為焦點　　　　以學(xué)習(xí)經(jīng)驗為焦點1．課程目標是用惡化和為評估教師工作業(yè)績的依據(jù)。1．學(xué)習(xí)結(jié)果闡明了學(xué)習(xí)者將能做什么和知道什么。這種說明對學(xué)習(xí)者起到一種支持作用。2．向全班學(xué)生布置學(xué)習(xí)任務(wù)或家庭作業(yè)。2．學(xué)習(xí)者介入指導(dǎo)自我學(xué)習(xí)及評估自我進步，他們參與選擇學(xué)習(xí)任務(wù)。3.學(xué)生的年齡、在校時間、所學(xué)過的課程及得分均得其表現(xiàn)、評估和升級的依據(jù)。3．掌握先決能力是進入新學(xué)習(xí)任務(wù)的唯一要求。4．學(xué)科內(nèi)容只是通過教師的教學(xué)來呈現(xiàn)，教師面向全班呈現(xiàn)信息并要求學(xué)生完成指定的學(xué)習(xí)任務(wù)。4．可以利用不同的學(xué)習(xí)情境和不同的學(xué)習(xí)設(shè)施，包括自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)性學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、同伴輔導(dǎo)及媒體型學(xué)習(xí)。5．全班學(xué)生坐在教室里傾聽講解和回答問題，教師是教學(xué)舞臺上的主角。5．學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)舞臺上的主角，直接、廣泛地介入，教師側(cè)重管理學(xué)習(xí)環(huán)境。6．全班學(xué)生都經(jīng)歷著相同質(zhì)與量的體驗，即同樣時間、同樣的教學(xué)內(nèi)容。6．向?qū)W習(xí)者提供經(jīng)選擇的多樣化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，每個學(xué)生在某項學(xué)習(xí)任務(wù)中所用時間可有差異。7．全班學(xué)習(xí)的絕大多數(shù)學(xué)習(xí)時間都是在教師的監(jiān)督之下。7．學(xué)習(xí)者根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)選擇最適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，包括自修室、實驗室、小組、班級等。8．全班的學(xué)習(xí)進步由教師來評估8．學(xué)習(xí)者的進步主要由自我評價的小組評價來確定，同時也有學(xué)習(xí)者管理者的指導(dǎo)協(xié)助。9．由教師對學(xué)生實施獎懲。9．由教師對學(xué)生實施獎懲。9．由學(xué)生自我激發(fā)學(xué)習(xí)動機。10．學(xué)生的成績水平是由預(yù)先安排的測驗日程來測量的。10．學(xué)習(xí)者的成績水平是他們自己感到掌握了學(xué)習(xí)任務(wù)時才進行測量。　　賴格盧特從信息社會對新的教育的要求角度，為教學(xué)設(shè)計構(gòu)建了“2000學(xué)習(xí)圈”。在這個“學(xué)習(xí)圈”中，學(xué)習(xí)目標因?qū)W生經(jīng)驗水平而異，教學(xué)組織形式是“教學(xué)小隊”，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)變?yōu)樘峁�學(xué)習(xí)資源和環(huán)境的“學(xué)習(xí)中心”等等。這與巴氏“以學(xué)習(xí)經(jīng)驗為焦點”的教學(xué)設(shè)計在本質(zhì)上是一脈相通的。 　　總之，如巴納斯所言，我們必須從“教學(xué)技術(shù)學(xué)”轉(zhuǎn)向“智能技術(shù)學(xué)”。前者關(guān)注如何使教師“傳遞”教學(xué)內(nèi)容更為有效；后者則是安排學(xué)習(xí)環(huán)境，開發(fā)媒體型學(xué)習(xí)資源，使學(xué)習(xí)者能夠探究和掌握學(xué)習(xí)任務(wù)和方法。 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　　　　　　　　返回四、宏觀教學(xué)設(shè)計對教育改革的影響　　巴納斯和賴格盧特均從對教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)設(shè)計的關(guān)注到對教育——社會大系統(tǒng)的深入考察，是教育設(shè)計思維方式和價值觀念的更新與超越，為轉(zhuǎn)型社會的教育改革提供了重新思考的參照架構(gòu)和廣闊的視界。 　　1．“宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計”深刻揭示出工業(yè)時代的標準化思維和劃一性作業(yè)已逐漸讓位于信息時代的多樣化的思維和獨特性的創(chuàng)業(yè)。因此教育的現(xiàn)有范型需要從著眼于選拔轉(zhuǎn)變?yōu)橹�眼于個性化學(xué)習(xí)，也就是從“適者生存”轉(zhuǎn)變?yōu)楦�人道的“人人成功”，由人才“標準件”轉(zhuǎn)變?yōu)槿瞬拧皞�性化”。這就要求教學(xué)設(shè)計必須用“人人進步制”代替“群體進步制”，從平等進步向個性化進步轉(zhuǎn)變，從課堂中心教學(xué)向資源中心教學(xué)轉(zhuǎn)變。 　　2．“宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計”強調(diào)要根據(jù)上位系統(tǒng)的要求進行改造，跳出現(xiàn)有系統(tǒng)的邊界來思考問題的尋求解決方案。20世紀80年代末以前的教學(xué)設(shè)計理論是以“硬系統(tǒng)思維”為主導(dǎo)的，進入90年代以后“軟系統(tǒng)思維”日益受到關(guān)注。與迪克和加涅的教學(xué)設(shè)計理論比較而言，“宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計”屬于軟系統(tǒng)思維的典型代表。宏觀社會教育設(shè)計理論是以人本主義、建構(gòu)主義、存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)和心理學(xué)依據(jù)的，具有一定的主觀主義色彩，有別于以往建立在行為主義、結(jié)構(gòu)主義之上的、具有客觀實證特點的教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)理論。 　　3．“宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計”將現(xiàn)代教育技術(shù)與社會環(huán)境結(jié)合起來，開辟了應(yīng)用一切學(xué)習(xí)資源、實現(xiàn)教育社會化、民主化、個性化的廣闊途徑。自90年代以來，飛速發(fā)展的多媒體計算機技術(shù)和信息技術(shù)更是為宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計提供有有力的工具——信息網(wǎng)絡(luò)。網(wǎng)絡(luò)社會將以信息交互和資源共享為特點，給每個人的學(xué)習(xí)提供他所需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者突破時空局限，最大限度地享受自主學(xué)習(xí)的樂趣和自主發(fā)展的權(quán)利。 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　返回五 、宏觀教學(xué)設(shè)計對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的挑戰(zhàn) 　　“宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計”以學(xué)習(xí)者為核心來全面開拓教育資源的教育設(shè)計思想，對我國傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生了巨大的沖擊，并對其更新提供了多方面的參考價值。　　1．教學(xué)設(shè)計要關(guān)注如何構(gòu)建學(xué)生自己的學(xué)習(xí)方式。無論是巴納斯“學(xué)習(xí)經(jīng)驗為焦點”的教學(xué)設(shè)計，還是賴格盧恃“2000學(xué)習(xí)圈”的構(gòu)建，都把學(xué)生自己學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)放在教學(xué)設(shè)計凸顯的地位，一改傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計只關(guān)注對傳輸——接受過程的優(yōu)化�，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計是開發(fā)教學(xué)媒體、提供學(xué)習(xí)資源．安排學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)化系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗水平自由選擇，以形成獨立學(xué)習(xí)的風(fēng)格。因此，今天的教學(xué)設(shè)計在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方面至少有兩個轉(zhuǎn)變：一是從“倉庫式” (積累貯存式)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤懊鄯涫健?采擷釀造式)學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計所關(guān)注的應(yīng)是如何向?qū)W生展現(xiàn)“春天的原野”，讓學(xué)生博采廣擷，自我釀“蜜”；二是從知識學(xué)習(xí)向體驗學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，教學(xué)設(shè)計所關(guān)注的應(yīng)是如何提供真實情境、模擬情境，讓學(xué)生體驗與嘗試、發(fā)現(xiàn)與探究�！　�2．教學(xué)設(shè)計要始終關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需要與個性發(fā)展，謹防對教育技術(shù)的誤讀。在教學(xué)設(shè)計或教育技術(shù)運用方面我們時常出現(xiàn)兩種“錯位”現(xiàn)象：第一種是偏位，即由于對教學(xué)技術(shù)認識不足，尤其忽視教學(xué)這種培養(yǎng)人的活動的特殊性，沒有充分考慮到教學(xué)過程是一個動態(tài)的整體系統(tǒng)。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中偏向于改變教學(xué)媒體，這恰恰導(dǎo)致了教學(xué)系統(tǒng)運作的不協(xié)調(diào)，不但沒有實現(xiàn)它應(yīng)有的功能，反而降低了教學(xué)效率；另一種是“越位”，即由于對教育技術(shù)的擴張，走入了舍本逐末、喧賓奪主的誤區(qū)。教學(xué)過程成了走馬燈式的聲像流轉(zhuǎn)，擠壓了學(xué)生思考時空和自主活動。在西方也有與我們類似的教訓(xùn)，經(jīng)歷了從“媒體論”到“方法論”的轉(zhuǎn)變。巴氏和賴氏把教學(xué)設(shè)計的焦點直指學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)需要與個性發(fā)展，正是西方教育技術(shù)的實踐摸索與理論探討的結(jié)晶。教育技術(shù)的開發(fā)利用，起點和宗旨都只能是為學(xué)生學(xué)習(xí)需要提供支持，為個性發(fā)展創(chuàng)設(shè)空間�！　�3．教學(xué)設(shè)計要關(guān)注社會——教育變革，以實現(xiàn)對教學(xué)改革的深層突破。社會變革、科學(xué)發(fā)展以其史無前例的快捷性延伸到教育教學(xué)中，同時也要求教育教學(xué)及時回應(yīng)。教學(xué)設(shè)計已不再是自我封閉的自足系統(tǒng)，只有放眼整個社會系統(tǒng)工程變革的大視野，并以此作為立足點，才能真正對教學(xué)進行重塑。否則，以傳統(tǒng)體制下的教學(xué)范型為框架的教學(xué)設(shè)計及其改革，要么“削”他人之“足”以適自己之“履”，要么穿新鞋走老路。另一方面，隨著教育技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)與社會環(huán)境的聯(lián)系也更加密切，社會環(huán)境不僅為教學(xué)及時提供教育資源，同時也在標示著教學(xué)——人才培養(yǎng)的價值導(dǎo)向。這樣，教學(xué)設(shè)計就必然將教學(xué)改革引向更深的層面：努力實現(xiàn)個性發(fā)展需要與社會發(fā)展需要的統(tǒng)一�！　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　� 　　 　‘　　　　　　返回相關(guān)內(nèi)容�。�、活動理論　　　　�。病⒔虒W(xué)設(shè)計自動化理論　　　　�。场⒔逃�技術(shù)的發(fā)展和教學(xué)設(shè)計　　　　�。础⑦m應(yīng)將來需要的新型教學(xué)設(shè)計理論框架

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