論當前幼兒美術(shù)教育的誤區(qū)與對策-從案例談起

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論當前幼兒美術(shù)教育的誤區(qū)與對策-從兩則案例談起

摘自《幼兒教育》2006年10月

作者：孔起英

論當前幼兒美術(shù)教育的誤區(qū)與對策-從兩則案例談起

先來看一段幼兒園美術(shù)欣賞活動實錄：

(幼兒坐在自己的椅子上，教師展示畢加索的作品“和平”。)

幼兒：真好玩!

幼兒：哇!

幼兒：他們在跳舞哎!我也想跳舞(站起來手舞足蹈)。

教師：好!(拍手示意幼兒安靜下來。)現(xiàn)在還是請小朋友坐在自己的小椅子上不要講話，聽老師講，老師會把畫家在這幅畫中畫了些什么告訴大家。

(教師停頓片刻。等待幼兒安靜下來。)

教師：這幅畫的名字叫“和平”，是一個叫畢加索的人畫的。他是一個大畫家，他一生畫了很多畫，我們大家也要像他那樣畫畫．將來做一個大畫家�，F(xiàn)在．我們來看看畫家在畫中都畫了些什么。

　　蘇珊·朗格認為，“審美情感是一種無所不在的‘令人興奮’的情感，是欣賞優(yōu)秀藝術(shù)時被直接激發(fā)出來的，是人們認為藝術(shù)應(yīng)當給予的‘快感’�！盵1]因而任何一種不考慮個體感受的關(guān)于藝術(shù)的討論都有可能完全歪曲所研究的現(xiàn)象�！盵2]對兒童藝術(shù)心理有頗深研究的加登納也認為，在兒童的審美與藝術(shù)活動中，“只要他的情感生活變化了，那么他便以欣賞者的身份參入到藝術(shù)過程中去了”。[3]在以上這段實錄中，我們至少可以看出：幼兒的情感被一幅具有審美價值的藝術(shù)作品激發(fā)了，他們“肆無忌憚”地表達著自己的激動與興奮。我國古代文論《詩·大序》中的“情動于中，而形于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”，雖為說詩，但我們完全可以用來描述孩子們處于強烈的高峰體驗時的那種狀態(tài)：有的“情動于中．而形于言”——用“好玩”這樣兒童化的語言來贊美作品；有的則“言之不足，故嗟嘆之”——用一聲“哇”來表達驚奇之感；有的則情不自禁地“手之舞之．足之蹈之”——運用肢體語言多通道地表達自己的感受。當兒童發(fā)展得不太成熟的語言不足以表達自己的內(nèi)心感受時，他們就運用先前的動作模式和表情模式來“痛快”地表達自己的強烈感受。也就是說。此時的兒童是“更自發(fā)的、更表現(xiàn)的、更單純的行動的、更自然的、更無控制和自由流露的”。[4]而且“嗟嘆歌詠”“手舞足蹈”本來就是人類最早與生活相接觸、表達自己的主觀態(tài)度、表現(xiàn)自己作為人的存在的最為自然的方式。所以，我們在研究兒童的情感時必須關(guān)注他們語言動作的變化。應(yīng)該說，這些都是兒童審美情感的自然而真切的流露，具有兒童自身的特點。

然而，教師面對幼兒的反應(yīng)又是怎樣做的呢?“好!(教師拍手示意幼兒安靜下來。)現(xiàn)在還是請小朋友坐在自己的小椅子上不要講話，聽老師講……”言下之意是欣賞美術(shù)作品時只能安安靜靜地坐著�！袄蠋煏旬嫾以谶@幅畫中畫了些什么告訴大家�！睆倪@句話里我們可以看出，在這位教師看來，學習就是知識積累的過程，審美活動也不例外。兒童要學習的就是關(guān)于美術(shù)的知識，而不是自己對這幅作品的感受與體驗。同時，“我們大家也要像他那樣畫畫，將來做一個大畫家”這句話也充分顯示出這位教師的藝術(shù)教育目標是培養(yǎng)“大畫家”，說明這位教師還不了解美術(shù)欣賞活動的特質(zhì)以及對于兒童發(fā)展的價值。此外，“老師會把畫家在這幅畫中畫了些什么告訴大家�！薄斑@幅畫的名字叫“和平”，是一個叫畢加索的人畫的。他是一個大畫家，他一生畫了很多畫�！边@些話也隱含著教師的另一個教育觀念．那就是教師的職責是將自己掌握的知識教給兒童，教師的任務(wù)就是將自己“水桶”里的“水”倒到兒童的“杯”里。這位教師關(guān)注的是教師教的行為，而不是幼兒學的行為。也就是說，在她的心目中，教師是權(quán)威，幼兒應(yīng)聽從教師的講解．而不能有在她看來是“不對”的那些知識和行為。

下面是一個類似的幼兒美術(shù)欣賞活動片段實錄：

教師：藍印花布還可以做什么?

幼兒：可以做新衣服。

幼兒：好去舉行婚禮。

教師：這樣漂亮、快樂、歡喜。

幼兒：我想做成蹦蹦床在上面跳。

幼兒：我真想把它做成一艘美麗的船，做好了去航海。

教師：你好好想一想．布能做船嗎?布是不可以做船的．會沉掉的。[5]

在這一活動中，教師的回答至少存在兩個方面的問題：第一．在幼兒面對教師的提問，作出“可以做新衣服”“好去舉行婚禮”的回答時，教師不是進一步引導(dǎo)幼兒產(chǎn)生情感體驗，而是用自己的體驗代替幼兒的體驗：“這樣漂亮、快樂、歡喜”。這樣做無疑是將教師自己的感受強加給幼兒，剝奪了幼兒作為主體主動體驗的機會。第二．當幼兒說到“我真想把它做成一艘美麗的船，做好了去航�！睍r，教師卻說：“你好好想一想，布能做船嗎?布是不可以做船的，會沉掉的。”其實幼兒在說“我真想把它做成一艘美麗的船”時已知這不可能是真實的，但教師忽略了幼兒的這一假想前提，把審美活動當作科學的認知活動，用科學知識學習中對客觀事實作“正確”與“錯誤”判斷的標準來衡量藝術(shù)審美活動中的想象。殊不知，藝術(shù)是一種創(chuàng)造，在藝術(shù)審美活動中，“你給他一個世界，他立刻可以創(chuàng)造出無數(shù)世界來還給你”。[6]孩子們對繆斯充滿了渴望．這種渴望在他們來到這個世界之前就被深深地培植在他們生命的胚芽里，又在與父母、兄弟姐妹們的相處中，在與其他小朋友的游戲中得到加強；但是現(xiàn)在，這種渴望突然與強大的約束力量相遇，而且這種力量似乎處處與它作對�！扁嵩囅�，假如吳承恩的老師也對他說�！澳愫煤孟胍幌�，汗毛能變成人嗎?汗毛是不可以變成人的!”那么．很難說我們今天還能看到《西游記》這部經(jīng)典巨著!吳承恩恐怕也只會成為“繆斯天性意義上的殘廢人”。[8]

通過觀察與思考，我們可以歸納出美術(shù)教育中的幾個誤區(qū)。

&nbsp1．把審美教育作為德育、智育的工具與手段，較多地挖掘?qū)徝缹ο蟮恼媾c善的內(nèi)涵，強調(diào)“輔德與益智”功能，忽略審美教育自身本質(zhì)性的功能。

&nbsp2．重視美術(shù)模仿，忽視審美感受，以致完整的審美教育體系不復(fù)存在，幼兒人文素養(yǎng)的培育無處落實。

&nbsp3．采用學習科學知識的一套方法對幼兒進行審美教育，使藝術(shù)作品成了一堆與幼兒鮮活的生命毫無關(guān)系的、被肢解了的“死”知識。

&nbsp4．在審美教育過程中，教師以藝術(shù)文本為中心，將自己掌握的有關(guān)藝術(shù)知識無條件地灌輸給幼兒．尤其強調(diào)創(chuàng)作者原義或批評家的觀點的權(quán)威性，忽略幼兒自身的審美感知、審美想象與審美情感體驗，忽略幼兒與藝術(shù)文本所進行的平等的心靈對話，久而久之。幼兒除了被動認同教師及其知識，沒有自己對審美對象的直接感知和體驗，根本不可能產(chǎn)生審美愉悅。喪失了審美能力，審美素質(zhì)的培養(yǎng)是一句空話。

因此，要想成為“具有繆斯靈性的教師”，就要深入了解幼兒．思考藝術(shù)審美活動的特質(zhì)，真正以富有成效的藝術(shù)審美教育促進幼兒完整的審美心理結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

　　1．正確認識幼兒美術(shù)教育的價值與功能,把握藝術(shù)教育是為了培養(yǎng)幼兒的藝術(shù)修養(yǎng)和提高審美情趣這一核心價值。我們既要關(guān)注幼兒美術(shù)教育作為手段的價值。更要關(guān)注其目的性價值；既要挖掘它的“輔德與益智”功能，更要注重它對幼兒藝術(shù)修養(yǎng)養(yǎng)成和審美情趣提高的價值。在美術(shù)活動中，要把幼兒的創(chuàng)造意識與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和幼兒對審美對象的視覺感知能力、想象能力和審美情感的培養(yǎng)放在核心地位。那種只注意目的性的美術(shù)教育或只注意對象性的美術(shù)教育都是失之偏頗的，都容易割裂幼兒的整體化發(fā)展。

&nbsp2．為達成上述目標，美術(shù)教育內(nèi)容的選擇應(yīng)關(guān)注學科內(nèi)容與幼兒已有經(jīng)驗(日常生活經(jīng)驗和審美經(jīng)驗)的契合點；既關(guān)注幼兒對藝術(shù)作品、周圍環(huán)境和生活中美的欣賞與感受，又關(guān)注幼兒個性化的表現(xiàn)與創(chuàng)造，并倡導(dǎo)幼兒用自己創(chuàng)造的藝術(shù)作品來表達思想情感，美化生活，通過參與藝術(shù)活動進一步體會藝術(shù)與生活的關(guān)系。

&nbsp3．在美術(shù)教育過程中，要關(guān)注幼兒在意義形成中的主體地位。在美術(shù)欣賞活動中要注重幼兒自身的審美體驗與藝術(shù)想象等．強調(diào)幼兒與審美對象的對話．鼓勵幼兒創(chuàng)造一個屬于自己的意義世界。審美活動就其本然狀態(tài)而言，突出地表現(xiàn)為體驗性，而不是認識性。情感體驗性始終是主要的、決定性的，而認識性則是次要的、從屬的。審美活動以主體的情感體驗為基本特征。審美對象也不是認識的對象，而是經(jīng)驗的對象，人的審美經(jīng)驗是在審美闡釋的過程中逐漸豐富的。美術(shù)的審美功能是美術(shù)的認識功能、德育功能、娛樂功能的安身立命之所在，美術(shù)的其他功能始終是以審美功能的發(fā)揮為基礎(chǔ)的。在藝術(shù)創(chuàng)作活動中．教師不應(yīng)給幼兒提供明確的解決問題的途徑，而應(yīng)注重問題情境的創(chuàng)設(shè)。讓幼兒在目標和問題情境之間通過自己的思考尋求解決問題的策略；當幼兒遇到困難時，作為引導(dǎo)者、支持者的教師應(yīng)對幼兒學習特點和問題本身作深入的理解。并提供技術(shù)上的支持。但教師始終應(yīng)明白�！盁o論何種技術(shù)，其應(yīng)用不應(yīng)該是為技術(shù)而技術(shù)，而應(yīng)該以促進藝術(shù)學習成功與否，以學生達到藝術(shù)的和智慧的目標如何來衡量。技術(shù)的目標不在于學生使用某特定技術(shù)的程度如何，而應(yīng)該以增強學生在豐富的新資源和新信息中融會貫通和建構(gòu)新意義的能力為宗旨。其有效的成果應(yīng)該表現(xiàn)在學生對技術(shù)手段、藝術(shù)技法和藝術(shù)追求之間關(guān)系的透徹理解。”[9]

&nbsp4．要關(guān)注評價的價值。強調(diào)評價的發(fā)展功能與內(nèi)在的激勵機制，要讓幼兒人人積極參與美術(shù)學習活動，個個在原有基礎(chǔ)上獲得不同程度的發(fā)展．能拿著自己的“杯子”用自己的方法不斷地找到適合自己的“水”，即要求幼兒自主地學習，形成“可持續(xù)發(fā)展”學力。要注意將過程評價與作品評價相結(jié)合，可以采用幼兒自述(反思)、教師欣賞(提供“支架”)、同伴欣賞(去自我中心)等不同的評價方式；特別要注意從幼兒個體的縱向發(fā)展的角度來積極地、具體化地評價，即以鼓勵幼兒取得的進步為主，同時對其不足之處提出建設(shè)性建議。

參考文獻：

[1]蘇珊·朗格著．情感與形式．劉大基等譯．北京：中國社會科學出版社，1986．459

[2][3]加登納著．藝術(shù)與人的發(fā)展．蘭金仁譯．北京：光明日報出版社，1988.90,421

[4]馬斯洛著．存在心理學探索．李文恬譯．昆明：云南人民出版社，1987．98

[5]黃進．游戲精神與幼兒教育．南京師范大學2001年博士論文

[6]朱光潛美學文集．上海：上海文藝出版社，1982．184

[7][8]讓一羅爾·布約克沃爾德著．本能的繆斯．王毅等譯．上海：上海人民出版社，1997

(9]劉沛譯．美國藝術(shù)教育國家標準．中國美術(shù)教育。1999，1

(作者單位：南京師范大學教育科學學院。南京210097)

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