區(qū)域活動(dòng)中的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)
現(xiàn)象和問(wèn)題
幼兒園區(qū)域活動(dòng)后的集體講評(píng)(簡(jiǎn)稱(chēng)區(qū)域講評(píng)),是對(duì)區(qū)域活動(dòng)形式的完善,它有助于平衡個(gè)別指導(dǎo)和集體教學(xué),充分地激發(fā)同伴之間的學(xué)習(xí);進(jìn)而言之,這種講評(píng)不但可以產(chǎn)生針對(duì)個(gè)別或全體的教學(xué)活動(dòng),而且可以從這種靈活機(jī)動(dòng)的談話(huà)式教學(xué)中,根據(jù)幼兒的興奮點(diǎn)產(chǎn)生新的主題項(xiàng)目。
除了這些現(xiàn)實(shí)的價(jià)值之外,它還具有歷史性的意義。我們都知道傳統(tǒng)的集體教學(xué),不論是中小學(xué)還是幼兒園,都是在目標(biāo)模式控制之下的學(xué)科式教學(xué)。它總是由教師預(yù)先制定目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式以及最后評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn),一切──包括幼兒的反應(yīng)和教師的指導(dǎo)──都是預(yù)先形成的,教師和幼兒都要圍著這個(gè)預(yù)先形成的綱領(lǐng)轉(zhuǎn)──其中幼兒又是圍著教師轉(zhuǎn)。
而區(qū)域講評(píng),且不論它的具體進(jìn)程如何,單單就活動(dòng)形式而論,首先就是對(duì)于幼兒一段時(shí)間內(nèi)的表現(xiàn)所進(jìn)行的反應(yīng),而且這個(gè)反應(yīng)不是依據(jù)任何學(xué)科的或預(yù)先制定的標(biāo)準(zhǔn),它是靈活的、隨機(jī)的。從它的這個(gè)極其優(yōu)越的“出身”,我們捕捉到它對(duì)于突破傳統(tǒng)的目標(biāo)模式、學(xué)科中心、教師控制等等制度和習(xí)慣的重大價(jià)值。
區(qū)域講評(píng)從形式上突出了靈活性,但是又產(chǎn)生了新的問(wèn)題,并且這個(gè)問(wèn)題帶有兩面性。
一方面是教師在沒(méi)有計(jì)劃后,在講評(píng)中完全依靠即興發(fā)揮,這種發(fā)揮有時(shí)候能夠產(chǎn)生一些巧妙的結(jié)果,但是多數(shù)情況下卻淪為一盤(pán)散沙:沒(méi)有重點(diǎn),沒(méi)有意圖,或者行為中隱含的意圖同行為本身自相矛盾,主題完全是平面展開(kāi),單調(diào)乏味,不能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的高潮。常言道:教有法,卻無(wú)定法。這句話(huà)反過(guò)來(lái)也是對(duì)的:教無(wú)定法,卻有一定的法。一點(diǎn)“法”也沒(méi)有,完全憑感覺(jué),興之所至,是違背教育的精神和原理的。
另一方面是教師雖然沒(méi)有了計(jì)劃,卻也不能產(chǎn)生真正的靈活創(chuàng)造。相反,在她們興之所至的發(fā)揮里面,還是流動(dòng)著傳統(tǒng)教學(xué)行為的血液。這尤其體現(xiàn)在教師的提問(wèn),提問(wèn)的目的、內(nèi)容和方式上,體現(xiàn)在教師對(duì)于幼兒的講述所進(jìn)行的反饋上,仍然是集體教學(xué)中的那一套。所以形式變了,行為內(nèi)容不變,就是換湯不換藥。而正是形式和內(nèi)容之間的不合拍,使教師整個(gè)的教學(xué)過(guò)程顯得雜亂無(wú)章,毫無(wú)藝術(shù)性和科學(xué)性可言。這又從反面說(shuō)明了一個(gè)問(wèn)題:創(chuàng)造是不能沒(méi)有一定規(guī)則的,創(chuàng)造是對(duì)于現(xiàn)有規(guī)則、法理的重新組合或遷移運(yùn)用。
對(duì)此,我們認(rèn)為,教師任何的教學(xué)行為,都是不能離開(kāi)一定的事先設(shè)計(jì)的,無(wú)設(shè)計(jì)則無(wú)規(guī)矩,無(wú)規(guī)矩則不成方圓。問(wèn)題是對(duì)于這個(gè)設(shè)計(jì),要具體情況具體分析。于是,針對(duì)區(qū)域講評(píng)中的雜亂無(wú)章現(xiàn)象,我們提出一種新的設(shè)計(jì)思路:教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng),針對(duì)所發(fā)生的現(xiàn)象,為決定接下來(lái)所要進(jìn)行的有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng),而進(jìn)行的臨時(shí)設(shè)計(jì),簡(jiǎn)稱(chēng)現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)。
基本特征和關(guān)系性質(zhì)
就區(qū)域講評(píng)而言,教師的教學(xué)設(shè)計(jì)處于幼兒大約1小時(shí)的自主操作活動(dòng)同后面進(jìn)行的20分鐘的集體講評(píng)之間,一定意義上是主動(dòng)銜接這兩者的中間環(huán)節(jié)。由此,(l)這種設(shè)計(jì)是兩個(gè)相關(guān)或者延續(xù)的活動(dòng)環(huán)節(jié)之間的一種過(guò)渡處理,它將先前一個(gè)活動(dòng)中的特征或者要素帶到下一個(gè)活動(dòng)之中;(2)它是一種現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng),但不是倉(cāng)促的和瞬時(shí)的,而是在活動(dòng)本身的進(jìn)行當(dāng)中,在有限的時(shí)間里所進(jìn)行的安排和籌劃;(3)作為這種特定情況下的設(shè)計(jì),它是行動(dòng)中的同時(shí)又超越行動(dòng)本身的思考,或者說(shuō),它帶著一種任務(wù)意識(shí)來(lái)觀察當(dāng)前情境。由這種任務(wù)意識(shí)深挖下去,(4)該設(shè)計(jì)以教師對(duì)于幼兒活動(dòng)中的表現(xiàn)的觀察為基礎(chǔ),同時(shí)也反過(guò)來(lái)使得觀察帶有一定的功利性和結(jié)構(gòu)性。鑒于教師的觀察不僅有被動(dòng)的觀察,還有參與性的觀察;所以教師在觀察中的設(shè)計(jì)意識(shí),即她由當(dāng)前的行為聯(lián)想到后面的談話(huà)內(nèi)容,可能反過(guò)來(lái)影響到她目前觀察的參與性程度,比如說(shuō)她要了解幼兒建構(gòu)一件作品的真實(shí)意圖,或者她因?yàn)橄虢o予某個(gè)表現(xiàn)良好的幼兒一個(gè)表達(dá)的機(jī)會(huì),而先期在活動(dòng)過(guò)程中幫助他形成連貫完整的表達(dá);而這些都將進(jìn)一步影響到她活動(dòng)中的指導(dǎo)。所以,由第四點(diǎn)反觀第一點(diǎn),就發(fā)現(xiàn),(5)現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)使得相銜接的兩個(gè)活動(dòng)之間產(chǎn)生相反相成的、雙向的影響。
如果我們分解考察區(qū)域活動(dòng)和講評(píng)活動(dòng)各自的程序特征、時(shí)間特征以及它們之間存在的過(guò)渡轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié),那么,(6)由于在單位時(shí)間里教師觀察和注意力的分配是有限的,如果沒(méi)有過(guò)渡環(huán)節(jié),將不利于教師觀察了解全班工作的整體情況;另外,由于幼兒的工作不是一個(gè)靜態(tài)的觀察點(diǎn),而是一個(gè)動(dòng)態(tài)流程,如果沒(méi)有過(guò)渡環(huán)節(jié),教師對(duì)于許多活動(dòng)將只能觀察到片段,而不能看到它的完成、延伸和它在同伴中引起的反應(yīng)。所以,兩個(gè)活動(dòng)之間過(guò)渡環(huán)節(jié)的存在,影響到教師現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)的全局整體性和單一活動(dòng)的完整性。根據(jù)第四點(diǎn),由于設(shè)計(jì)的有效性受到教師所掌握的現(xiàn)場(chǎng)信息的質(zhì)量的影響,所以由這個(gè)影響的規(guī)律,反過(guò)來(lái)思考設(shè)計(jì)的實(shí)施過(guò)程,就必須重視對(duì)于這一段轉(zhuǎn)換時(shí)間的充分利用,就不會(huì)將它單純作為一種活動(dòng)方式上的過(guò)渡而已了。(7)如果我們承認(rèn)現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)的必要性,那么由現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)反過(guò)來(lái)思考兩個(gè)活動(dòng)之間的轉(zhuǎn)換,考慮教師的信息掌握,考慮教師的參與性觀察和旁觀性觀察,考慮到同伴之間對(duì)于各自工作和已經(jīng)完成了的作品的自發(fā)反應(yīng),那么我們就有必要在已經(jīng)延長(zhǎng)了的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步適度延長(zhǎng)活動(dòng)轉(zhuǎn)換的時(shí)間,即在前一個(gè)活動(dòng)結(jié)束的信號(hào)提示和下一個(gè)活動(dòng)的開(kāi)始之間,留出更多的空白。
原則、方法和內(nèi)容
對(duì)于這種現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)的基本原則,在區(qū)域講評(píng)中,我們主張以下幾點(diǎn)。
第一,它應(yīng)該是一種彈性設(shè)計(jì),體現(xiàn)在,①教師準(zhǔn)備的內(nèi)容應(yīng)該比具體實(shí)施的內(nèi)容要豐富一些,這樣可以便利教師在過(guò)程中有所選擇,也避免了要么教師控制,要么“不死則亂”的局面;②教師對(duì)于內(nèi)容和問(wèn)題的設(shè)計(jì)不應(yīng)當(dāng)太具體,也不宜過(guò)于籠統(tǒng),以教師自己能夠預(yù)見(jiàn)的問(wèn)題空間、該空間中的基本步驟以及一些基本的方面為準(zhǔn)(參見(jiàn)《預(yù)操作:集體教學(xué)和活動(dòng)指導(dǎo)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)》,《學(xué)前教育》2001年第12期),這也就是說(shuō),教師的設(shè)計(jì)是深入問(wèn)題和內(nèi)容內(nèi)部的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì);③倘若前面兩點(diǎn)都有難度,則最低限度,教師要有一個(gè)重點(diǎn)的意識(shí),即抓住一點(diǎn)展開(kāi)來(lái)談的意識(shí);④內(nèi)容的設(shè)計(jì)先于目標(biāo)設(shè)計(jì),而且內(nèi)容的具體性也要大于目標(biāo)的具體性。
第二,根據(jù)第四小點(diǎn),現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)中的目標(biāo)是根據(jù)當(dāng)時(shí)的內(nèi)容所產(chǎn)生的、對(duì)于某活動(dòng)和某內(nèi)容可能具有的發(fā)展性?xún)r(jià)值,教師要對(duì)此進(jìn)行預(yù)先的估計(jì);并且要以這個(gè)大約的估計(jì),來(lái)靈活、彈性地引導(dǎo)活動(dòng)的展開(kāi)和深入。這就是說(shuō),在設(shè)計(jì)中內(nèi)容在先孕育一般目標(biāo),在實(shí)施中目標(biāo)在先引導(dǎo)具體內(nèi)容。
第三,教師準(zhǔn)備提出來(lái)問(wèn)幼兒的問(wèn)題,自己心里要有個(gè)底,最好是在短時(shí)間內(nèi)做一個(gè)“大腦風(fēng)暴”式的發(fā)散思維,考慮幼兒可能會(huì)產(chǎn)生哪些反應(yīng),其中什么樣的反應(yīng)是可以抓住深入或展開(kāi)下去的(《預(yù)操作:集體教學(xué)和活動(dòng)指導(dǎo)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)》)。
第四,考慮到現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)所銜接的兩個(gè)活動(dòng)各自的教學(xué)特征:前者是由幼兒個(gè)別地或者小組地,以自主的形式,對(duì)于材料的探索式學(xué)習(xí),其中教師即使有指導(dǎo),也是個(gè)別地、一對(duì)一地進(jìn)行的;后者則是集體地、主要是由教師來(lái)控制節(jié)奏和內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程。前者是動(dòng)作的操作學(xué)習(xí),后者則是言語(yǔ)討論式的學(xué)習(xí)。因此,現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)不僅在內(nèi)容上要注意活動(dòng)之間的銜接和互動(dòng),還應(yīng)當(dāng)考慮到在學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式方法上,幼兒的心理特征的差異。
第五,盡管現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)是根據(jù)區(qū)域活動(dòng)的內(nèi)容,但它畢竟是對(duì)后面集體講評(píng)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。所以教師的現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)建立在對(duì)于集體講評(píng)活動(dòng)本身的分析把握上。只有把握住了活動(dòng)本身固有的特征和類(lèi)型,教師才能夠在她的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和講評(píng)方法之間建立內(nèi)在一致性。(參見(jiàn)另文:《區(qū)域講評(píng)的性質(zhì)和類(lèi)型》,《學(xué)前教育》2001年第10期)
有的讀者可能會(huì)懷疑這是不是一種倒退。因?yàn)?0世紀(jì)80年代末、90年代初期,曾經(jīng)有許多專(zhuān)家用雄辯的數(shù)據(jù)和事實(shí),批判幼兒園轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)中過(guò)長(zhǎng)的空白時(shí)間,指出這種空白所造成的幼兒無(wú)謂的等待,是極大的時(shí)間浪費(fèi)。這種批判直接促進(jìn)了幼兒園活動(dòng)環(huán)節(jié)的緊湊以及各種緊湊的處理。但是問(wèn)題不在于緊湊不緊湊,而在于它們都是傳統(tǒng)的強(qiáng)制性集體教學(xué)的產(chǎn)物。由于是強(qiáng)制性的集體行動(dòng),所以幼兒在等待的空白時(shí)間里無(wú)所事事,又不允許隨意聊天,所以是純粹的浪費(fèi)。但是時(shí)代在發(fā)展,幼兒教育的內(nèi)部運(yùn)行體制也在逐漸發(fā)生變化,原先被提倡的、緊湊的、特別是頻繁的活動(dòng)轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié),開(kāi)始越來(lái)越不利于個(gè)別化的教育,不利于幼兒活動(dòng)的完整性,不利于幼兒的自主自律。所以,近年來(lái),一些開(kāi)放的幼兒園開(kāi)始一點(diǎn)一點(diǎn)地松動(dòng)環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換。這種松動(dòng)體現(xiàn)在兩方面:一是轉(zhuǎn)換時(shí)間的適當(dāng)延長(zhǎng),二是對(duì)于某些個(gè)別幼兒,允許他們按照他們自己的節(jié)奏或者目的完成前面的活動(dòng),F(xiàn)在我們提出來(lái)更進(jìn)一步延長(zhǎng)活動(dòng)轉(zhuǎn)換的時(shí)間,是根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)的考慮,而現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)的思路就是新時(shí)代教育改革精神的產(chǎn)物;而從后果上來(lái)看,這種延長(zhǎng)不僅將為教師的觀察、指導(dǎo)和設(shè)計(jì),為幼兒自己活動(dòng)的完整和同伴之間的評(píng)論,提供更加廣闊的空間;更富有歷史意義的是,它將進(jìn)一步彌合幼兒園一日生活制度中不同活動(dòng)環(huán)節(jié)之間轉(zhuǎn)換的刻意、刻板和強(qiáng)制的性質(zhì),它將使得幼兒園越來(lái)越接近一個(gè)真實(shí)生活的場(chǎng)所,一個(gè)寬松的、自律的社會(huì)機(jī)構(gòu),而不是一個(gè)機(jī)械化的訓(xùn)練場(chǎng)。但是這里還只是質(zhì)的趨勢(shì),關(guān)于量的問(wèn)題,即具體的活動(dòng)轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)的具體時(shí)間長(zhǎng)度,是否存在一個(gè)最優(yōu)的區(qū)間,需要更進(jìn)一步的細(xì)化研究。