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論幼兒園的園本課程開發(fā)
隨著課程改革的深入和發(fā)展，學(xué)校和地方將會(huì)得到更多的課程決策權(quán)。形勢(shì)的發(fā)展為我國(guó)校本課程的開發(fā)提供了契機(jī)。中小學(xué)校對(duì)校本課程的渴望與期待，直接地感染著幼兒園教育。為此，本文擬就幼兒教育階段的校本課程（即園本課程）的有關(guān)問題作一些分析。
一、園本課程開發(fā)的涵義
園本課程(kindergarten-based curriculum)的提出應(yīng)該源自于校本課程(school-based curriculum)。要理解園本課程的涵義必須先從校本課程開始。校本課程一詞是由菲呂克等人在1973年一次討論課程的國(guó)際會(huì)議上提出來(lái)的。同期，校本課程開發(fā)(school-based-curriculum development)在英美等發(fā)達(dá)國(guó)家開始受到重視，成為與國(guó)家課程(national curriculum)相對(duì)應(yīng)的一種課程開發(fā)策略。
園本課程開發(fā)的理解可以從“園本”、“課程”、“開發(fā)”三個(gè)方面著手。解讀“園本”必須從“校本”一詞開始�！靶１尽睆淖置嬉馑紒�(lái)理解，指的是以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)。校本課程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放的民主的決策過程。從這個(gè)意義上來(lái)講，“園本”即是以幼兒園為基地進(jìn)行課程開發(fā)的過程。雖然幼兒教育的具體執(zhí)行者──教師，廣泛參與課程決策，但園本課程不能局限于（或等同于）教師本位的課程開發(fā)。教師本位的課程指?jìng)�(gè)別教師根據(jù)自己狹隘的經(jīng)驗(yàn)編寫的科目教材或資料，其結(jié)果往往是過于封閉、缺乏交流，使得園本課程不連續(xù)、不均衡。所以園本課程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以幼兒園為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即園長(zhǎng)、教師、課程專家、幼兒及家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與幼兒園課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)等活動(dòng)。在園本課程開發(fā)的過程中，教師應(yīng)當(dāng)是參與性的，而最終的決策應(yīng)當(dāng)由所有參與教育經(jīng)驗(yàn)綜合的人共同決定。
“課程”一詞最早出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞《什么知識(shí)最有價(jià)值？》一書中，意為“跑道(race-course)”，根據(jù)這個(gè)定義，課程是指“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”，簡(jiǎn)稱“學(xué)程”，即可指一門學(xué)程，也可指學(xué)校提供的所有學(xué)程。在《中國(guó)百科全書？教育》一書中，“課程”是指“所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和”，或指“學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和�！爆F(xiàn)代課程之父泰勒則把“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”看作是課程的基本成份。美國(guó)課程專家古德萊德等人則提出了五種不同的課程解釋。事實(shí)上，從不同的角度上就會(huì)有不同的課程定義，盡管它們或多或少地涉及到課程的某些本質(zhì)，但也都存在明顯的缺陷。即每一種課程定義都有其社會(huì)背景、認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和方法論依據(jù)，如果我們?cè)诳疾煺n程定義時(shí)不考慮到這些情況，或只注意某一層次而完全忽略其他，則難以見到課程的全貌。
“開發(fā)”在《牛津英語(yǔ)詞典》中，被解釋為“一項(xiàng)計(jì)劃、方案的具體細(xì)節(jié)的確定或小說(shuō)情節(jié)的完全展開�！币虼�，課程計(jì)劃的準(zhǔn)備階段不屬于“開發(fā)”，而課程計(jì)劃的制定及實(shí)施屬于開發(fā)。[1]在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中，“開發(fā)”表示“以荒地、礦山、森林、水力等自然資源為對(duì)象進(jìn)行勞動(dòng)，以達(dá)到利用的目的；發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘人才、技術(shù)等供利用�！庇捎谛１菊n程來(lái)源于英國(guó)，我們對(duì)“開發(fā)”一詞的含義更傾向于第一種理解。一般意義上的課程開發(fā)則往往是指對(duì)已有課程新編、改編（包括選擇、拓寬、加深、整合等）。課程開發(fā)有廣義和狹義之分，廣義的幼兒園課程開發(fā)指的是幼兒園及教師對(duì)現(xiàn)有課程的處理及決策，這種行為在日常中比較常見。狹義的幼兒園課程開發(fā)則是指在課程專家的指導(dǎo)下各方共同參與課程的決策過程。
二、園本課程開發(fā)的特點(diǎn)
1.園本課程開發(fā)的民主性。
從參與園本課程的人員來(lái)看，園長(zhǎng)、教師、課程專家、幼兒及家長(zhǎng)和社區(qū)人員，都有權(quán)提出自己關(guān)于課程方面的意見，因此，園本課程開發(fā)的過程也就必然體現(xiàn)出教育的民主性。國(guó)外幼兒園的園本課程的開發(fā)充分考慮到各個(gè)方面的參與，美國(guó)在這個(gè)方面做得尤為突出。由于幼兒年齡尚小，還不能對(duì)自己的行為進(jìn)行決策，家長(zhǎng)的意見常常成為幼兒園園本課程決策的重要依據(jù)。如教師欲組織一次戶外活動(dòng)，他（她）必須事先征求家長(zhǎng)的意見，如果家長(zhǎng)不同意他的小孩子參與，教師則不能帶這個(gè)小孩子出去。我國(guó)的幼兒園在組織類似的活動(dòng)時(shí)往往把家長(zhǎng)拋在了一邊，忽視家長(zhǎng)對(duì)課程的決策權(quán)。
2.園本課程開發(fā)的彈性（靈活性）。
園本課程鼓勵(lì)家長(zhǎng)和社會(huì)人士參與幼兒園的課程建設(shè)，容易融進(jìn)最新出現(xiàn)的相關(guān)課程，因而具有一定的彈性。同時(shí)，園本課程的開發(fā)使幼兒園、家庭、社區(qū)、社會(huì)緊密連在一起，促進(jìn)了幼兒課程的多樣化和鄉(xiāng)土化。
20世紀(jì)50年代，我國(guó)幼兒園全面推行學(xué)科中心課程。注重知識(shí)的系統(tǒng)性、邏輯性，缺乏靈活性，嚴(yán)重滯后于社會(huì)變革，不能反映科技進(jìn)步的成果和當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生活及社會(huì)發(fā)展需求的變化，時(shí)效性差，造成教育資源的浪費(fèi)和教育效益的下降。
3.園本課程開發(fā)的多樣性。
園本課程開發(fā)沒有統(tǒng)一固定的模式，園長(zhǎng)、教師可以根據(jù)具體情況（師資條件、幼兒園環(huán)境等）對(duì)幼兒園的課程進(jìn)行選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展和新編。[2]即園本課程的開發(fā)是靈活多樣的，不是固定不變的。
一般來(lái)講，課程選擇是眾多幼兒園普遍進(jìn)行的園本課程決策行為。幼兒園園長(zhǎng)、教師根據(jù)自己對(duì)傳授幼兒知識(shí)的要求及自身的條件從眾多的供選課程中選擇合適的課程，在具體的實(shí)施過程中，教師又可以對(duì)原有課程進(jìn)行一定的修改以適應(yīng)具體的課堂情境。就目前而言，由于綜合課程在幼兒園占有較為突出的地位，幼兒教師也常常把跨學(xué)科的課程進(jìn)行重新設(shè)計(jì)即整合在一起。當(dāng)然，根據(jù)課堂教學(xué)的需要，教師有時(shí)也會(huì)補(bǔ)充一些課程材料以增加幼兒對(duì)課程知識(shí)的感知，有時(shí)教師還會(huì)把課程進(jìn)行延伸、拓展以發(fā)展幼兒的個(gè)性，這方面的活動(dòng)在幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中比較常見，但是對(duì)教師的素質(zhì)要求比較高。對(duì)課程進(jìn)行新編是一項(xiàng)比較復(fù)雜的活動(dòng)，幼兒園新編課程通常以專題的形式進(jìn)行，如園慶活動(dòng)、迎澳門回歸、三八婦女節(jié)等等，形式多樣，既適合幼兒的特點(diǎn)又聯(lián)系幼兒周圍生活環(huán)境，深受教師、家長(zhǎng)、幼兒的歡迎。
4.園本課程開發(fā)的獨(dú)特性。
每個(gè)幼兒園的教育哲學(xué)思想和辦園宗旨有可能不同，加上各個(gè)幼兒園的師資條件和幼兒園環(huán)境各異以及本來(lái)就存在的地區(qū)差異，使得開發(fā)出來(lái)的園本課程具有明顯的差異，即每個(gè)幼兒園園本課程有獨(dú)特性。這種獨(dú)特性的表現(xiàn)可歸于幼兒園的辦園特色。
長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)各地幼兒園在條件千差萬(wàn)別的情況下，形成了幾乎完全一樣的幼兒教育模式，同時(shí)，使得我們的教師習(xí)慣于模仿而不善于創(chuàng)新（這與我國(guó)的教育體制有很大的關(guān)系），由于這些因素直接或間接的作用，我國(guó)幼兒園園本課程在目前很難表現(xiàn)出獨(dú)特性。
三、園本課程開發(fā)的條件
園本課程在我國(guó)長(zhǎng)期處于探索階段，尚未形成科學(xué)的發(fā)展格局�？偨Y(jié)相關(guān)的課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為園本課程的開發(fā)應(yīng)具備以下幾個(gè)條件：
1.明確而獨(dú)特的辦園宗旨和教育哲學(xué)思想
一般而言，國(guó)家對(duì)各級(jí)各類學(xué)校（包括幼兒園）的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格都有統(tǒng)一的規(guī)定，這種規(guī)定只是最基本的原則性方面的要求，不可能照顧到各地各類各級(jí)學(xué)校的具體特殊性。而且千人一面、千校一律的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格也難滿足當(dāng)今豐富多樣的社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展要求。[3]這就要求幼兒園要有自己獨(dú)特的教育哲學(xué)思想和辦園宗旨，即幼兒園要根據(jù)具體的師生特點(diǎn)、教育資源和幼兒園環(huán)境以及教育者的辦園志趣確立自己幼兒園的獨(dú)特的發(fā)展方向。同樣是為幼兒創(chuàng)造活動(dòng)條件的場(chǎng)所，不同幼兒園辦園特色和辦園品位很可能大相異趣。有的幼兒園的辦園宗旨突出身體鍛煉，兼顧其他；而有的幼兒園則強(qiáng)調(diào)文體，發(fā)展個(gè)性特長(zhǎng)；還有的幼兒園更注重基礎(chǔ)、興趣的培養(yǎng)，等等。在美國(guó)，不同幼兒園的辦園的指導(dǎo)思想是不同的，有的宣揚(yáng)自己主張福祿倍爾的理念；有的則強(qiáng)調(diào)自己是蒙臺(tái)梭利的嫡傳，而有的則打著杜威或皮亞杰的旗號(hào)。我國(guó)有些地方的幼兒園在辦園的特色方面已走出了關(guān)鍵的一步，但還不成熟。至于說(shuō)到教育信念、教育哲學(xué)思想，在90年代及此前，我國(guó)的幼兒園呈現(xiàn)的是千園一篇的窘人境地，“撒向孩子的都是愛”顯得空洞；“一切為了孩子，為了一切孩子”更是空中樓閣。因此表現(xiàn)在園本課程的開發(fā)上顯得漫無(wú)目的。
2.民主、開放和科學(xué)的幼兒園管理
園本課程的開發(fā)是根據(jù)國(guó)家、地方的規(guī)定、學(xué)校的特點(diǎn)由眾多的參與人員共同參與完成的，不是單個(gè)人的行為。這就要求幼兒園有一個(gè)民主、開放的組織結(jié)構(gòu)，而不是“一個(gè)人說(shuō)了算”、“一言談”，更不是“閉門造車”，它需要幼兒園園長(zhǎng)縱向、橫向的協(xié)調(diào)，需要幼兒教師廣泛而積極的參與，需要家長(zhǎng)的配合，需要社會(huì)主動(dòng)而有力的支持。
園本課程開發(fā)是幼兒園自主進(jìn)行的，它的實(shí)施成效不可能依賴于國(guó)家用類似于外部統(tǒng)一考試等評(píng)價(jià)手段來(lái)檢測(cè)。因此，園本課程的開發(fā)更多地需要幼兒園自身的科學(xué)的管理機(jī)制，確切地說(shuō)是自覺自律的自我評(píng)價(jià)機(jī)制，幼兒園不斷反思園本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評(píng)、自我改進(jìn)、自我激勵(lì)，保證園本課程開發(fā)的順利進(jìn)行。幼兒園的科學(xué)管理還應(yīng)包括對(duì)時(shí)間、場(chǎng)所、資金的管理，使得開發(fā)與利用課程資源時(shí)能從各種渠道得到有力的支持。
3.素質(zhì)較高的教師隊(duì)伍
“校本課程的開發(fā)利用在有高素質(zhì)的受過良好教育的教師的教育系統(tǒng)中更容易實(shí)現(xiàn)�！盵4]這說(shuō)明，幼兒教師的敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能是影響園本課程開發(fā)成功的重要因素。由于課程開發(fā)對(duì)幼兒教師來(lái)講是一個(gè)新的領(lǐng)域，而要致力于這一活動(dòng)，必須具備相關(guān)的知識(shí)、技能。顯然目前幼兒教師中的大多數(shù)還沒有承擔(dān)這一任務(wù)的足夠的能力。因此在園本課程開發(fā)之前，對(duì)幼兒教師實(shí)行相關(guān)知識(shí)的培訓(xùn)，全面提高他們的素質(zhì)尤為重要。
4.提供有效的監(jiān)督和服務(wù)機(jī)構(gòu)
目前，有些地方在進(jìn)行園本課程時(shí)，往往是由某位行政負(fù)責(zé)人（本地負(fù)責(zé)各幼兒園工作的行政人員）召集幾位園長(zhǎng)或教師編簒完成，然后指令各幼兒園購(gòu)買（或半強(qiáng)迫半建議）。這種看似是帶有地方特色的幼兒園課程，其實(shí)質(zhì)并不是園本課程。這種課程的完成沒有課程專家的指導(dǎo)、沒有家長(zhǎng)和幼兒的參與，充其量只是其他課程的翻版。真正的園本課程應(yīng)該有一套完備的服務(wù)和監(jiān)督機(jī)構(gòu)，一方面這個(gè)機(jī)構(gòu)能為園本課程開發(fā)提供有效的服務(wù)，使社會(huì)各界廣泛參與決策、管理，同時(shí)它又能起到監(jiān)督作用，對(duì)于不符合課程原則的幼兒園課程或違反幼兒身心發(fā)展的課程能及時(shí)發(fā)現(xiàn)、及時(shí)糾正，使園本課程不至于走到“一哄而上”的境地，這也是歷史的教訓(xùn)。當(dāng)然，服務(wù)是主要的，監(jiān)督是其次，只是在發(fā)生不科學(xué)的“園本課程開發(fā)行為”時(shí)，監(jiān)督作用才凸現(xiàn)出來(lái)。
四、園本課程開發(fā)過程中需要處理好幾個(gè)問題
我國(guó)的幼兒園盡管多年來(lái)一直在進(jìn)行著某種意義上的園本課程的開發(fā)工作，但由于各種原因，這種開發(fā)還不成熟、不科學(xué)。我們認(rèn)為，科學(xué)的園本課程的開發(fā)應(yīng)該處理好以下幾個(gè)方面的問題：
1.以和諧發(fā)展為前提，建立科學(xué)的課程體系
園本課程的開發(fā)應(yīng)在促進(jìn)幼兒和諧發(fā)展思想的指導(dǎo)下，涉及幼兒教育的各個(gè)領(lǐng)域（社會(huì)、自然、健康、藝術(shù)、語(yǔ)言等），開展實(shí)質(zhì)性的探索，形成科學(xué)的園本課程體系。發(fā)展是促進(jìn)幼兒個(gè)性的發(fā)展，而不是千篇一律的、萬(wàn)人一面的發(fā)展，是促進(jìn)幼兒各個(gè)方面而不是某個(gè)方面的發(fā)展。
2.發(fā)揮教師和幼兒的雙主體作用
幼兒是有需要、有尊嚴(yán)、有動(dòng)機(jī)的相對(duì)自主的不斷變化發(fā)展的個(gè)體。教師則是具有教育主體性的人，即教育主體，代表著教育方向。教師、幼兒、教育情境是園本課程開發(fā)的條件，教師對(duì)園本課程的開發(fā)應(yīng)以發(fā)揮幼兒的主體性為前提，因?yàn)橛變涸谡J(rèn)識(shí)過程中不是被動(dòng)、消極的，而是積極、主動(dòng)的，幼兒與環(huán)境之間的關(guān)系是互動(dòng)的。同時(shí)，幼兒與教師的關(guān)系也是互動(dòng)的，是主體與主體之間平等的交往關(guān)系──主體間的關(guān)系。兒童不是接受知識(shí)的容器，教師也不是知識(shí)的灌輸者，教師應(yīng)通過園本課程的開發(fā)來(lái)調(diào)動(dòng)幼兒的主動(dòng)性，通過幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)來(lái)培養(yǎng)興趣和發(fā)展才能。
3.重視潛在課程的影響
園本課程的開發(fā)不能僅僅盯著課程表上計(jì)劃中的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)更多地關(guān)注各個(gè)幼兒園的特色，關(guān)注各幼兒園的各種教育因素，加強(qiáng)家園合作、加強(qiáng)幼兒園與社會(huì)的合作，即重視潛在課程的影響。
4.避免流于形式，避免增加教師和幼兒的負(fù)擔(dān)
園本課程開發(fā)過程中要避免流于形式，避免增加教師和幼兒的負(fù)擔(dān)，關(guān)鍵在于對(duì)園本課程要正確理解。首先，園本課程的開發(fā)可以通過多種渠道實(shí)現(xiàn)，教師對(duì)現(xiàn)有課程進(jìn)行改編（包括整合、選擇、補(bǔ)充和拓展）或新編課程要根據(jù)自己的特點(diǎn)、風(fēng)格，同時(shí)還要考慮本園的條件及幼兒的要求；其次，園本課程開發(fā)是一種政策導(dǎo)向，并不是上級(jí)給下級(jí)的命令。目前，許多地方的課程改革盲目性較大，或盲目模仿別人，或追求“花樣翻新”，加重了教師和幼兒的負(fù)擔(dān)。
5.強(qiáng)調(diào)游戲，注重活動(dòng)
游戲具有假想性、愉悅性，適合幼兒的年齡特點(diǎn)，因此被確定為幼兒園的基本活動(dòng)，成為對(duì)幼兒進(jìn)行教育的基本形式。1996年，國(guó)家教委頒布的《幼兒園工作規(guī)程》明確指出：“幼兒園的教育活動(dòng)應(yīng)是有目的、有計(jì)劃引導(dǎo)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)的、多種形式的教育過程�！薄敖逃顒�(dòng)”這一概念的提出，反映了一種新的幼兒教育觀和兒童發(fā)展現(xiàn)，是新時(shí)代教育思想的具體體現(xiàn)。課程開發(fā)應(yīng)立足于科學(xué)的兒童觀、教育觀、課程觀，尊重幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，發(fā)展幼兒的主動(dòng)性，尊重幼兒的主體性，調(diào)動(dòng)教師的積極性和主動(dòng)性（即主體性），注重各種課程資源的開發(fā)，以生動(dòng)活潑的形式組織活動(dòng)，開展游戲，促進(jìn)幼兒全面、和諧的發(fā)展。
園本課程開發(fā)是我國(guó)幼兒園今后若干年內(nèi)課程改革的重要課題，因此，我們應(yīng)大力宣傳有關(guān)園本課程的理論，提高人們?cè)谶@方面的認(rèn)識(shí)，深入開展園本課程的研究和探索，從而促進(jìn)園本課程的快速發(fā)展，為進(jìn)一步提高幼教質(zhì)量服務(wù)。
注釋：
[1]魯艷。校本課程：要領(lǐng)必須正確理解。教育發(fā)展研究，1999第12期
[2]吳剛平。校本課程開發(fā)活動(dòng)的類型分析。教育發(fā)展研究，1999年第11期
[3]吳剛平。校本課程開發(fā)的特點(diǎn)與條件。教育研究與實(shí)驗(yàn)，1999年第3期
[4]崔允郭、杜萍。校本課程開發(fā)：辯護(hù)與機(jī)制。教育發(fā)展研究，1999年第11期
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