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幼兒園教育研究的幾種主要形式
教育研究，就是研究教育現(xiàn)象，理解教育現(xiàn)實，發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律的活動。以下是小編為大家收集的幼兒園教育研究的幾種主要形式，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
幼兒園的教育研究是以解決教育實際問題為主要目的的一種研究活動，其組織形式有多種類型，概括起來，主要有以下幾種。
課題研究
課題研究是幼兒園教育研究的基本形式之一，在多種形式的研究中起龍頭作用。幼兒園教育研究課題的來源可以有多種渠道，這里只介紹其中有代表性的兩種。
1．各級規(guī)劃課題
規(guī)劃課題是由各級教育科研管理部門（簡稱教育科學規(guī)劃辦），在同級教育行政部門的領導下，根據教育科研事業(yè)發(fā)展規(guī)劃以及當前教育改革與發(fā)展的實際需要，有計劃、有目的地組織研究的教育科研課題。
以北京市為例，幼兒園可以申報的規(guī)劃課題有三個層次的，一為全國教育科學規(guī)劃課題，二為北京市教育科學規(guī)劃課題，三為各區(qū)縣教育科學規(guī)劃課題。課題的級別越高，獲得批準的難度也越大。
規(guī)劃課題的立項有一套嚴格的程序：首先由教育科學規(guī)劃辦發(fā)布《課題指南》，申報者根據《課題指南》選擇擬研究的課題，填寫申報表及詳細的選題論證報告，由規(guī)劃辦組織專家評審，通過后才能正式立項。一般在一個規(guī)劃期內（如“十五”期間）立項多少課題，率先都有規(guī)定，而申報者的數量往往高于規(guī)定立項課題的數量。因此，申報課題也是參加一次競爭，選題和選題論證報告的質量是獲得立項的重要條件。
各級教育科學規(guī)劃辦負責對規(guī)劃課題的全過程管理。課題負責人應按申報中的承諾在規(guī)定的時間內完成預定的研究任務。雖然承擔規(guī)劃課題可能會使幼兒園感到有壓力，但是，規(guī)劃課題的嚴格而規(guī)范的管理，也會使幼兒園在整個研究過程中不斷地得到指導，研究水平得到提高。
2．園級課題
對于大多數幼兒園來講，根據本園工作中面臨的實際問題而立項一些園級課題，既可行又實用。園級課題可隨時立項，不需要等待某一個時間，報哪一級管理部門批準，因此，可以及時地解決本園工作中急需解決的問題。這是確定國內課題的最大好處。此外，因為園級課題來源于本園教育改革和發(fā)展中的具體問題，因此，研究過程和幼兒園的工作過程可以有機地融合在一起，隨著課題的完成，幼兒園的工作質量也會相應得到提高。
園級課題可以一個園確定一個，然后分解為若干個子課題，由各年級組或教師個人承擔，大家圍繞一個共同的主題從不同的角度進行較深入的研究。這樣做，可以集中多數人的智慧系統(tǒng)地探索一個問題，使對一個問題的研究比較深入。如，假設將“培養(yǎng)幼兒合作能力”作為園級課題，在小、中、大三個年齡班分設三個子課題，分別研究不同年齡幼兒合作能力的培養(yǎng)目標、發(fā)展現(xiàn)狀、培養(yǎng)策略以及教育效果等。
園內課題的另一種組織方式是根據教師工作中需要解決的問題立項若干個課題，由教師個人作為課題負責人。因為課題來源于教師自身的需要，因此，可以更好地調動教師研究的積極性和主動性，同時，讓每個教師獨立承擔一定的研究任務，可以更好地鍛煉他們的研究能力。
幼兒園應有專人或機構（如科研室）負責園級課題的管理，以避免因為沒有管理部門的檢查和督促而使課題研究流于形式。
其他研究活動
1．研究性教學（或游戲）活動
研究性教學（游戲）活動是指圍繞某一教學（游戲）活動中的具體問題而進行的研究活動（有的教師習慣于稱此類活動為“研究課”），它由示范、觀摩、研討等一系列研究行為組成、研究性教學活動的承擔者既可以由園里指定，也可以通過教師自愿報名產生。
研究性教學活動的目的不是為了對一次教學或游戲活動的優(yōu)劣進行判斷，而是通過對具體教育行為的分析。探索如何在日常教育工作中，將正確的教育觀念轉化為具體的教育行為，是通過分析一個人的教育行為使更多的人受到啟發(fā)。因此，園長要引導教師將注意力集中在分析教育行為及其背后的教育觀念上，而不是對個人能力的評判。
每一次研究性活動都應有明確的主題，所選擇的教學活動的內容，也要根據主題而定，也就是說，要選擇那些最能表現(xiàn)出所要研究的教育行為的內容。如，為了研究啟發(fā)性提問，可選擇語言、數學等教學內容；研究如何培養(yǎng)幼兒的合作能力，可選擇小組合作游戲或表演游戲等。此外，園長應讓所有參加觀摩的教師事先清楚研究的主題，這樣，可使教師的觀察具有目的性，獲得的信息更為系統(tǒng)和詳細。
觀摩只是研究性教學活動的第一步，重要的是觀摩后的研討，即根據研究主題，就教學活動中實際發(fā)生的教育行為進行討論，理論聯(lián)系實際地分析哪些教育行為體現(xiàn)了正確的教育觀念，哪些沒有。例如，研究如何在集體教學活動中調動幼兒學習的主動性，那么，分析的焦點就集中在教師的哪些行為調動了幼兒的主動性，哪些行為壓制了幼兒的主動性。而教師的行為既包括對學習材料的準備，也包括教學過程中教師的語言、態(tài)度、對幼兒年齡特點的把握、教師與幼兒之間的相互交流等。研討過程中，可能會遇到一時難以解決的問題，因此，活動結束后，應組織教師有針對性地學習有關理論，并在自己的教育工作中進行實踐探索，以使對一個問題的研究更有深度、更有實效。
2．專題研討會
根據本園工作的實際需要，就教師工作中迫切需要解決的共性問題，進行專題研討，是幼兒園教育研究活動的另一種重要形式。研討的主題應具有普遍性并來源于教育實踐，如，如何培養(yǎng)幼兒的交往能力，如何進行家園合作等。
專題研討會的主要功能有兩個：一是在園內營造開展研究和討論問題的學術氛圍；二是通過對一個問題進行廣泛而深入的思考，拓寬教師思考和解決問題的思路，澄清一些模糊的認識。
為了開好專題研討會，會前應做好兩方面準備工作。一是理論準備，即每位教師根據研討會主題學習有關理論或資料，這樣，參加研討時就不會對問題一無所知，這是使研討會能夠開起來的重要基礎。
二是可以指定1～2位教師（具體人數根據情況自定）作為主發(fā)言人。主發(fā)言人在會前要做好準備，如，可預先寫好發(fā)言提綱或發(fā)言稿。主發(fā)言人陳述自已的觀點其他與會人員進行質疑或討論。在這里，主發(fā)言人有點類似于射擊場上的靶子，亮出自己的觀點，是為了引來別人對這個問題的不同看法。一個好的研討會，需要有不同觀點的爭論，爭論越激烈，研討可能更接近問題的本質。因此，研討會往往難以產生一致的結論，但有了爭論，有了不同的聲音，研討會就獲得了很大的成功。
專題研討會結束后，最好能進行簡單的文字總結，將會上的主要觀點進行歸納，如，哪些是比較一致的看法？哪些是有爭議的觀點？
對問題的認識有哪些新的突破？有待于進一步研討的問題是什么？這樣，可為本園的研究工作留下寶貴的資料，為今后的深入研究奠定基礎。
3．論文（經驗）交流會
經過一年（或學期）的工作和研究，教師們會在理論學習或實踐探索上有不同程度的收獲。因此，幼兒園應根據實際情況，在學期末或學年末召開論文（或經驗）交流會，以展示教師的研究成果，交流研究心得，起到相互學習、相互促進的作用。當然，這里所講的論文并非專業(yè)角度的學術論文，而主要是指教師撰寫的某一方面的經驗總結或課題的研究報告。
論文交流可不規(guī)定主題，以吸引更多的教師參加。園領導應引導教師根據日常的研究工作寫文章，而不是為了參加會而寫文章。為此，應在學年初（學期初）將會議的大概日期通知到每位教師，以使他們在一年的工作中就某一個感興趣的問題加強研究，并注意積累研究資料。
論文（經驗）交流實際上是對一所幼兒園教育研究活動成果的總結和檢驗，因此，應該形成制度，使之成為園內重要的學術活動。如果條件允許，還可對論文進行評獎，以激勵教師在下一年度內繼續(xù)根據自己的實際工作加強研究。這樣的活動長期堅持下去，教師的研究能力就會提高，寫作能力也會大有長進。在幼兒園的實際工作中，以上幾種教育研究形式實際上是相互聯(lián)系、難以分割的，其中，課題常常發(fā)揮著龍頭作用。如，在進行某一課題的研究過程中，可以召開專題研討會，可以舉行研究性教學活動，課題結束后可以召開論文交流會等。而各種不同形式的研究活動，也應盡量圍繞一個或某幾個中心主題而展開，并一定要符合本園當前教育改革與發(fā)展的實際需要。這樣，才能使各種研究活動真正發(fā)揮作用。
擴展資料：
常規(guī)教育是幼兒教育中的重要內容，常規(guī)教育也是孩子學會適應集體生活并具備初步獨立的生活能力，形成良好的行為習慣和較好的組織紀律的重要手段，所以常規(guī)教育方法很重要。
目前我們的孩子，絕大多數是獨生子女，他們在家庭中處于關注的中心，雖然我們不能說父母及其它長輩不注重對幼兒的教育，但過分的關注和寵愛使他們與長輩的交往中往往不會體驗到真正的平等交往和相互協(xié)作;另一方面，由于幼兒的年齡特點決定了，他們不可能與成人一樣過多地參與社會生活，對幼兒而言，幼兒園的生活無疑是這一年齡階段兒童感受集體和社會、接受集體生活的紀律和規(guī)則約束的最主要場所，在幼兒園的集體教育情景中，如果每個幼兒都不知道哪些行為必須控制或不對某些行為進行自我控制的話，那么教學秩序的混亂和無序也就在所難免了。因此，幼兒園教學如果缺乏常規(guī)制度或者這一常規(guī)建立得不夠完善顯然是不行的。上正是由于上述背景之下，我們的常規(guī)教育在觀念和方法上也就產生了一些誤區(qū)：
1.強調有序性而忽視了自主性
在教育實踐中，經常通過檢查評比來檢測班級常規(guī)，這就迫使教師在常規(guī)教育時，還是會延續(xù)著一步到位或到什么時間就必須做什么事情等來要求幼兒，導致了教師在抓常規(guī)時忽視或無視幼兒的個體差異和年齡特點。有時為了有一個安靜、有序的教學環(huán)境，強制性地要求幼兒要遵守成人制訂的規(guī)則，即使有些教師偶爾會組織一些讓幼兒參與的討論，其實質仍然是教師控制著討論的主動權，討論最終以符合教師意愿的結論而收場。將常規(guī)視為限制，從而使常規(guī)失去了對幼兒行為指引的作用。幼兒園新綱要頒布后，指導教師在常規(guī)教育觀念上進行了轉變，更強調教師在教育中尊重幼兒自主性的特點。由于每個幼兒的個性和原有的學習經驗不同，同樣的教育在每個孩子身上產生的效果也是不一樣的，因此片面追求整齊劃一的有序顯然是不切合實際的。
2.強調共性而忽視了差異性，將維持即時紀律作為常規(guī)教育的唯一目標
例：托班美術活動。今天是A老師面向全園教師上公開課。事先，她精心設計了一個游戲化的美術教學活動――青蛙跳水，讓托班幼兒學習用手指點畫的繪畫技能。為了保證公開課時有良好的課堂秋序，A老師在上課前專門對小朋友強調今天，許多客人老師要到我們班來聽課，小朋友們上課的時候要很乖，坐在位置上不能動，也不可以跑來跑去，如果大家表現(xiàn)好，老師下課后給每個小朋友臉上貼一個粘紙寶寶!。然而，讓A老師意料不到的是，當她剛在黑板上出示畫有荷花和青蛙的圖片，播放相關的背景音樂時，小朋友們都興奮地離開座位跑到黑板前面，學著青蛙跳起來。這個突然出現(xiàn)的混亂場面讓A老師難以收拾。盡管A老師想了許多辦法讓小朋友回到座位上去，但效果甚微，公開課也就只能草草收場。我們暫且不討論教師用利誘讓幼兒暫時守紀的做法是否合適，但僅就結果而言，為什么A老師同樣的做法卻收不到同樣的效果呢這里，除了A老師作為新教師缺乏組織課堂紀律的經驗外，最主要的就在于把常規(guī)當作開展一切活動的前提而不是在如何激發(fā)幼兒的學習興趣與動機方面，使常規(guī)教育過分強調環(huán)境的有序性，忽視幼兒的自主性，過于強調常規(guī)教育的共性，忽視遵守常規(guī)中的個體差異。對于托班的幼兒來說，其自控能力的發(fā)展水平決定了他們在面臨新奇刺激時容易興奮而難以抑制，因此當幼兒第一次看到青蛙的圖片時就難免會興奮，這時老師先前所提出的要求都被拋到腦后了;如果對大班的幼兒來說，其生活經驗和自我控能力的發(fā)展，使他們能夠為了事后得到老師的獎勵或肯定而放棄直接的沖動，自覺地用紀律來約束自己的行為。因此，A老師在教學活動中保持不動的常規(guī)要求，強調共性而忽視了差異性，幼兒的表現(xiàn)也就很難符合她的預期。
基于常規(guī)教育中的相關誤區(qū)，我們有必要對這項常規(guī)性的工作進行新的思考和調整，從而使我們的常規(guī)教育更趨合理、有效。
2.1常規(guī)的建立由教師規(guī)定轉變?yōu)榻處熞I下的幼兒自我管理�！队變簣@教育指導綱要》中指出：建立良好的常規(guī)，避免不必要的管理行為，逐步引導幼兒學習自我管理。在綱要精神的引領下，我嘗試將常規(guī)內容由老師安排制定，幼兒被動接受轉變?yōu)橹匾曈變后w驗習得，主動構建自我管理。體現(xiàn)在三個方面：
2.1.1理解幼兒的心理特點與發(fā)展要求，變空泛的教育為適時適度的引導。蘇聯(lián)心理學家維果斯基曾有這樣的闡述：兒童是按他自身的大綱來學習的，他們所經歷的階段的順序性，是由兒童從周圍環(huán)境中攫取什么來決定的。這首先表現(xiàn)在他們學習或游戲什么是由興趣和需要決定的，他們對什么感到有興趣是按照自己的意愿，而不是由成人來選擇的。因此，在對幼兒進行常規(guī)培養(yǎng)時要依照幼兒自身大綱來進行。需要教師根據本班幼兒的特點及心理需要，制定可行、有效的教育措施，長時間的積極引導與耐心指導。
2.1.2幼兒參與規(guī)則的制定，變被動接受常規(guī)為規(guī)則的主動建構。蒙臺梭利早在十九世紀就提出實踐是孩子最好的老師，形象地解釋為：聽到了，隨后就忘了;看到了，就記住了;親手做了，就自然理解了。說明孩子是在體驗中學習的。因此，必須讓幼兒參與規(guī)則的制定、修改并讓其體驗到成功的樂趣，教師要給幼兒提供真正能自己選擇和決定的機會，這樣既給幼兒從錯誤和成功的結果中學習的機會，同時也使他們學會自覺規(guī)范行為和承擔起行為后果的責任，教師的任務不是替代兒童做出明智的選擇，而是幫助幼兒作出自己的選擇，只有這樣，才能讓幼兒感到規(guī)則是他的內在需求而不是強加。比如在中大班，玩具擺放的常規(guī)，我們完全可以把它交給幼兒自己討論建立。再如例：游戲時有些小朋友為了能進入自己喜歡的區(qū)域而爭搶，導致游戲前的秩序混亂。我與小朋友一起商量，對規(guī)則做了新的調整：事先規(guī)定每次進入游戲區(qū)選擇的順序，讓每一組小朋友都有輪到優(yōu)先選擇游戲區(qū)的機會。
在上述案例中，我是通過常規(guī)教育，引導幼兒運用合理的社會規(guī)則來解決日常游戲活動中遇到的沖突。在規(guī)則的調節(jié)下，幼兒逐漸學會放棄原先的沖動，不再通過爭搶來達到目的，而是自覺地輪流、等待，從而使游戲活動的秩序由最初的混亂逐漸變得有序。在這一常規(guī)教育中，我并沒有強迫幼兒接受某一個規(guī)則，而是通過具體事件讓幼兒參與常規(guī)的制定，體驗有規(guī)則和無規(guī)則對游戲活動的影響，從而自覺調節(jié)自己的行為形成良好的游戲常規(guī)。
2.1.3抓住沖突情境加以引導，變外在的常規(guī)要求為幼兒的內在需要。在常規(guī)教育中，教師如果能敏感地抓住沖突情境并加以合理引導，就能為幼兒提供大量運用規(guī)則解決交往沖突的機會，從而使幼兒學會用規(guī)則來調節(jié)、約束自己的行為。
3.常規(guī)的功能由限制幼兒活動轉變成以幼兒發(fā)展為目的
例：午睡時間到了，孩子們陸續(xù)進了午睡教室。老師因為正在招呼活動室里的孩子，還沒有進午睡室，那些先進去的小朋友們就開始大聲地嬉笑打鬧起來，有的拿毯子當披風裝扮奧特曼、有的把脫下來的衣服拋來扔去、也有的小朋友故意以怪聲怪腔引逗別人老師聞聲進來后大聲地訓斥道哪個小朋友還想鬧等會兒其他小朋友起床了我讓他再補睡，而且我也不會帶他到外面玩游戲去的!很快，所有小朋友都安靜下來了。那么這種依靠教師權威和懲罰威脅的常規(guī)教育是否起到效果呢從短期看，這種常規(guī)教育的效果的確非常明顯，老師訓斥后，沒有一個小朋友敢胡鬧了。那么，其長期的效果又是如何呢這種暫時的秩序和即時的紀律都不是真實的。由于幼兒不理解教師制定午睡前保持安靜的規(guī)則，是為了讓每小朋友都能不受干擾地入睡，他們就不會認識到在午睡室里大聲吵鬧的行為有什么不妥當，因此也就不會有遵守這些午睡紀律的內在動力。他之所以做到不做聲和守紀律，只是因為害怕老師和懲罰，或者是為了得到獎勵，而并不是真正地理解其行為自身給集體和他人帶來的后果。而當遵守紀律的動力不是來自幼兒自身時，一旦沒有人監(jiān)督，幼兒就特別會違反紀律。蒙臺梭利指出采用種種強迫的手段培養(yǎng)的外表紀律，完全是虛假的，而且是不能持久的。真正的紀律是積極的、活動的、主動的、內在的和持久的。這就是說，常規(guī)教育不僅要落實維持教育秩序的短期目標，更要追求兒童發(fā)展的長遠目標，我們對幼兒常規(guī)教育的目的并不是讓孩子成為更聽話的人，而是希望他們能成為具有一定是非判斷能力和能夠根據社會規(guī)范約束自己行為的懂事的孩子。許卓婭教授指出，紀律本身并不是目的，管理本身也不是目的，而通過紀律、管理等手段來促進學生自律品性的發(fā)展才是課堂紀律和管理所要達到的真實性的教育目的!用這一觀點去反思我們在常規(guī)教育中存在的問題，無疑有助于確立正確的常規(guī)教育目標。
4.常規(guī)的內容由一刀切轉變?yōu)殡S年齡逐步深化
很多老師認為小班和托班是常規(guī)教育的關鍵期，如果錯過了剛入園時抓常規(guī)的最佳時機，到了中班和大班后幼兒自主性萌發(fā)后就難管教了。于是，對這些剛入園的幼兒，教師通常會化很多的精力刻意地進行常規(guī)訓練，當然，這樣的想法并非毫無道理，小年齡的幼兒確實抑制性能力相對較弱，對規(guī)則的理解和接受水平也比較差，大年齡的幼兒抑制性能力強，對規(guī)則的理解和內化水平也高，能接受相對嚴格的常規(guī)教育。正是基于孩子之間存在的這些客觀因素，我認為在幼兒園常規(guī)教育中，我們更需要改變以往過多的統(tǒng)一管理模式，不斷調整不同年齡幼兒的常規(guī)教育重點，如對于低年齡的小班和托班幼兒，常規(guī)教育的重點應立足于幫助幼兒完成家庭和幼兒園生活的過渡;對于中班的幼兒，常規(guī)教育的重點也應從適應幼兒園生活轉變?yōu)樽層變簩W會與其他幼兒和諧共處;對于大班的幼兒，面臨著從幼兒園生活到小學的過渡，常規(guī)教育的重心要放在培養(yǎng)幼兒認知活動的自控能力上，幫助幼兒理解和內化規(guī)則。教師對幼兒行為的監(jiān)督和控制應隨年齡增加而減少，處理好牽手和放手的關系。
在幼兒園常規(guī)教育中教師應站在尊重幼兒，有利于幼兒長遠發(fā)展的角度，調動一切有利因素，才能收到預期的效果。
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