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對幼兒園老師的管理需不需要分層次？
某幼兒園在教師管理上采取的是分層次的方式，即把全園教師按照日常工作表現(xiàn)、工作能力等加以區(qū)分，經(jīng)由班子會一園務(wù)會一教代會的程序，集體討論確定為骨干教師和非骨干教師，區(qū)骨干教師和市骨干教師，然盾有區(qū)別地進(jìn)行培養(yǎng)。骨干教師，園里給予她們更多的鍛煉實(shí)踐、大型觀摩、參與科研等的機(jī)會。最初時，園內(nèi)確立的骨干教師在待遇上與非骨干教師相同。但在骨干教師取得一定成績后(即獲得上級有關(guān)部門的獎勵等)，幼兒園在待遇上就做適當(dāng)調(diào)整。確立的骨干教師并不固定，一段時期后再根據(jù)表現(xiàn)等重新予以調(diào)整。
分析與思考
這一案例中涉及的是幼兒園管理中極為重要的一個方面——教師管理�，F(xiàn)代管理思想強(qiáng)調(diào)人是管理的核心，離開了人的作用，管理目標(biāo)就不能實(shí)現(xiàn)，也就無所謂管理了。具體到托幼園所，其各項工作質(zhì)量的高低，都取決于人，取決于教工隊伍的素質(zhì)。特別是在教養(yǎng)工作第一線的老師，他們是園所教養(yǎng)工作的直接執(zhí)行者，對于園所保教質(zhì)量的提高，更是起著至關(guān)重要的作用。因此，能否采取行之有效的措施，調(diào)動起教師工作的積極性和主動性、發(fā)揮他們的主人翁意識、促進(jìn)他們各方面能力的提高、建設(shè)起一支高素質(zhì)的教工隊伍，也就成為幼兒園管理工作是否有效的一個重要的表現(xiàn)，成為衡量園所領(lǐng)導(dǎo)的管理水平高低的一個重要指標(biāo)。
正因?yàn)橛變簣@的教師隊伍建設(shè)有著如此重要的意義，重視師資隊伍的建設(shè)也就日益成為幼兒園管理者的一大共識。不少幼兒園在教師管理上有了自己的一套模式，并據(jù)此進(jìn)行教師的培養(yǎng)培訓(xùn)工作。該幼兒園的教師管理制度實(shí)際上也正體現(xiàn)了這樣一種思路：既是一項規(guī)章制度，同時也是師資培訓(xùn)的一種手段。下面我們就來具體分析一下該幼兒園的教師管理制度。
管理心理學(xué)的激勵理論認(rèn)為，動機(jī)的產(chǎn)生有賴于激勵。也就是說，只有當(dāng)外界環(huán)境如工作條件、管理制度等對人的行為的影響總是在同人的生存、發(fā)展、榮譽(yù)、社會地位等因素發(fā)生關(guān)系時，才會對人的行為產(chǎn)生激勵作用，才能激發(fā)起人的行為的內(nèi)在動機(jī)。該幼兒園對教師的分層管理，正隱含有上述一些因素的關(guān)系，如管理制度與發(fā)展、管理制度與榮譽(yù)等關(guān)系。也正因這些關(guān)系的存在，這一制度就能夠更大地激發(fā)教師的競爭意識。使得所有教師都產(chǎn)生一種緊迫感：對骨干教師提出更高的要求，需要骨干教師付出更多的努力，提高自身素養(yǎng)；非骨干教師在這種刺激下，為了獲得與骨干教師同等的待遇，也不得不嚴(yán)格要求自己、向骨干教師奮進(jìn)。同時，根據(jù)馬斯洛“需要層次理論”的觀點(diǎn)，一每位教師都有體現(xiàn)自我價值和實(shí)現(xiàn)自我能力的需要，為了實(shí)現(xiàn)這種的需要，他們都要不斷地完善自己，加強(qiáng)專業(yè)素養(yǎng)，這在一定程度上能使全園逐漸形成一種你追我趕、共求進(jìn)步的良好氛圍，既對幼兒園教師整體水平的提高有益，也對園內(nèi)優(yōu)良園風(fēng)學(xué)風(fēng)的形成有利。
另外，園內(nèi)確立骨干教師和非骨干教師主要依據(jù)的是“平時的工作表現(xiàn)和工作能力等”，體現(xiàn)了“任人唯賢”、“唯才是舉”的用人原則，撇開了過去流行的“教齡型”用人準(zhǔn)則。這種打破教師崗位待遇的“資格論”(即教齡長的教師工資高)的做法，能調(diào)動起廣大青年教師和有能力之人的工作熱情和積極性，也能對一些抱有“倚老賣老”思想的老教師起到敲警鐘的作用，迫使他們不斷反省、發(fā)展。教師在競爭下求進(jìn)取、在壓力下促提高，全園的整體師資水平也就隨之上去了，從而促進(jìn)了全園保教質(zhì)量的提高和辦園水平的提高。
幼兒園確立骨干教師和非骨干教師依據(jù)的是平時的工作表現(xiàn)和工作業(yè)績，通過班子會一園務(wù)會一教代會的程序集體討論，聽取了廣大教職員工的意見，整個過程體現(xiàn)了民主公平的原則，可以說也是“民主管理”的一個表現(xiàn)。而且，最初確立骨干教師與非骨干教師時，由于只是幼兒園內(nèi)部確立的，沒有通過有效的審定，所以二者在工資等待遇上并無差別，這就不易引發(fā)因工資獎金等而產(chǎn)生的不必要的沖突和糾紛。骨干教師出現(xiàn)工作業(yè)績后(如上級主管部門給與獎勵、對幼兒園發(fā)展做出了有目共睹的貢獻(xiàn)，等等)，再給予待遇上的提高。這種“各盡所能、按勞分配、優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬”的分配原則，由于有章可循、有據(jù)可考，其他教職員工即使有議論和不滿，也沒有什么足夠的理由反對，相對而言是比較公平的。而且待遇的提高也能起到進(jìn)一步激勵骨干教師努力求發(fā)展的作用。其他教師也會受到“負(fù)面強(qiáng)化”，轉(zhuǎn)而謀求自身的發(fā)展。骨干教師不是固定不變的，一段時間后要根據(jù)工作表現(xiàn)等進(jìn)行調(diào)整。重新確定骨干和非骨干、區(qū)骨干和市骨干。以上的做法比較可行，等于給那些最初沒有被定為骨干教師的老師以發(fā)展的機(jī)會和希望，同時對那些最初確立的骨干教師也是一種鞭策和警醒，因?yàn)樗麄冸S時都有可能因工作業(yè)績不佳而被降為非骨干教師，失去以前的那些有利的發(fā)展機(jī)會和鍛煉機(jī)會。由于這種不確定性的存在，使得所有教師都有機(jī)會成為園內(nèi)確定的骨干教師，獲得更多的發(fā)展機(jī)會，所以大家都會注意不斷提高自己，競爭創(chuàng)新的意識、不斷進(jìn)取的精神在幼兒園盛行，整個幼兒園也就充滿了活力。
建議：
教師管理采用的是“分層管理法”，對骨干教師看得過重，把大部分觀摩、鍛煉的機(jī)會給了骨干教師，有意或無意地剝奪了非骨干教師鍛煉的機(jī)會和權(quán)利。一方面非骨干教師鍛煉機(jī)會少，不利于發(fā)展，會進(jìn)一步拉大骨干教師與非骨干教師的差距；同時也易使非骨干教師感到不受重視，工作的積極性受到影響。另一方面骨干教師也有可能會恃才自傲，從而不思進(jìn)取。整個幼兒園中教師人為的層次劃分，教師之間過于濃厚的競爭意識，可能會引發(fā)教師對榮譽(yù)、獎勵等的過分重視，互相之間產(chǎn)生隔閡及誤會，這對幼兒園融洽團(tuán)結(jié)、共求進(jìn)步的團(tuán)體風(fēng)氣的形成會很不利。
雖說幼兒園骨干教師與非骨干教師的確立是不固定的，會有調(diào)整，每個教師都有可能獲得該機(jī)會，但卻不能肯定所有教師都能在不被定為骨干教師的時候，仍能保持工作熱情(尤其是那些老教師，對名譽(yù)等看得比較重，一旦未被評上，將會受到很大影響)。況且每次的名額是有一定限制的，并不是每名教師都有機(jī)會評上。如果有的教師在經(jīng)歷很多次后，仍未被評上，那就很容易產(chǎn)生“破罐子破摔”的心理，對幼兒園的這一制度產(chǎn)生抵觸情緒，甚至自己失去信心、放棄消沉下去。
教師的培養(yǎng)就如同“兒童的最近發(fā)展區(qū)”的教育一樣。不同教師的水平和素養(yǎng)程度不一，幼兒園應(yīng)對不同教師制定不同的發(fā)展方案、提出不同要求，使每位教師在其原有水平上都得到提高。同時，每名教師都有其自身的一些特長，并不是一無是處，可以采取優(yōu)勢互補(bǔ)、合理結(jié)構(gòu)等方式合理配班，沒有必要減少他們個人的發(fā)展機(jī)會。雖然“教師分層管理”有其可取之處，但不良影響也是比較大的，倒不如采取“有針對性培養(yǎng)”的方法，即：對教師不人為進(jìn)行層次區(qū)分，而是根據(jù)每個教師的特點(diǎn)進(jìn)行培養(yǎng)，給予相適應(yīng)的發(fā)展機(jī)會，促使所有教師都得到提高!
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