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幼兒園課程與教師的課程開發(fā)
對于幼兒園教育課程的理解，正如它的上位概念──課程一樣，人們的看法很不一致。過去人們通常認(rèn)為它指語言、常識、計算、體育、音樂、美術(shù)六大學(xué)科，近些年來，全國各地的幼兒園課程改革異�；钴S，大多已改變了過去六科的分科課程結(jié)構(gòu)而代之以健康、語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)五大領(lǐng)域的領(lǐng)域（廣域）課程（有些地方正在實行的綜合課程也基本是這五大領(lǐng)域的簡單組合）。
以上的分科和領(lǐng)域課程均是由部分教師和教研人員設(shè)計好的，并用綱要加教材或教師指導(dǎo)用書的形式體現(xiàn)出來，里面一般包括具體的課程目標(biāo)，安排好了內(nèi)容、進度、課時等,“有的甚至把每周、天天，甚至上、下午該做什么都替教師安排好了�！保ㄒ婑T曉霞文《彈性計劃──師生共同建構(gòu)課程》，《學(xué)前教育》2000年第4期）因此，它是一種典型的目標(biāo)模式課程。教師作為課程的使用者，主要作用是根據(jù)教育目標(biāo)要求和教材內(nèi)容需要發(fā)出一定的行為，引起幼兒在規(guī)定范圍內(nèi)的反應(yīng)，然后教師在一個相對封閉的控制系統(tǒng)內(nèi)實現(xiàn)對幼兒行為的目標(biāo)控制，努力塑造成人期望的標(biāo)準(zhǔn)化的行為和反應(yīng)。各個不同的教師雖在教育過程即活動進行中的處理有所變化，但也基本上是一種教育方法的處理，教師注重的不是課程開發(fā)，而是教學(xué)改進，對幼兒園來說，即是活動指導(dǎo)上的改進。
隨著社會的發(fā)展和課程改革的深入，發(fā)展人的主體性品質(zhì)，從兒童的愛好和需要出發(fā)，培養(yǎng)完整的、和諧發(fā)展的人逐漸成為教育追求的目標(biāo)。作為“完整的人”的身心發(fā)展需要也成為課程目標(biāo)的基本來源，非凡是幼兒園的教育課程。因為幼兒園身兼保育和教育的雙重任務(wù)，促進幼兒體、智、德、美全面發(fā)展是基本的教育宗旨，從而使幼兒園以游戲為基本形式的課程形態(tài)有別于中小學(xué)的學(xué)科課程，在課程計劃、課程實施等方面的靈活度要大得多。在此背景下，國外，如意大利產(chǎn)生了聞名的瑞吉歐“生成課程”，美國有“自然發(fā)生”課程，英國有開放課程等。究竟實質(zhì)，這些都是過程模式的課程形態(tài)，即課程設(shè)計不以事先規(guī)定好了的結(jié)果和程序為中心，而是以過程為中心，并且這一過程具有高度的動態(tài)性、靈活性和開放性。教育活動不一定按事先規(guī)定的統(tǒng)一目標(biāo)進行，教師可以在活動過程中根據(jù)幼兒的愛好和需要隨時調(diào)整目標(biāo)，并將這種目標(biāo)轉(zhuǎn)化成幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，激發(fā)幼兒更主動、更自由地去參與活動并進行積極的探索、創(chuàng)造，以促進能力形成和個性發(fā)展。正如英國課程論專家、過程模式的倡導(dǎo)者斯騰豪斯所指出的：真正的教育是使人類更加自由、更富于創(chuàng)造性，因而教育的本質(zhì)是“引導(dǎo)”。
近兩年，我國幼教界也出現(xiàn)了類似主張。如趙寄石教授在1999年接受《學(xué)前教育》雜志記者的采訪時指出，21世紀(jì)幼教改革的核心是建構(gòu)每個幼兒園可持續(xù)發(fā)展的課程，教育活動過程中要具有真正的師生互動（見《綜合、建構(gòu)課程、師生互動》，《學(xué)前教育》，1999年第1期）；馮曉霞教授也撰文指出，幼兒園課程應(yīng)是師生共同建構(gòu)的具有彈性的課程（見《彈性計劃──師生共同建構(gòu)課程》，《學(xué)前教育》，2000年第4期）；李季湄教授則結(jié)合我國現(xiàn)階段的教育條件，提出了將課程的目標(biāo)模式和過程模式結(jié)合、兩者并存并用的主張（見《關(guān)于幼兒園課程的幾個問題》，《學(xué)前教育研究》，2001年第1期）。
在過程模式的課程思想指導(dǎo)下，教師不是課程的使用者（curriculum user），而是集課程的實踐者、開發(fā)者和研究者于一身的課程的創(chuàng)造者（curriculum maker）。教師作為一個真正的教育者，和幼兒的關(guān)系也不再是主動與被動，傳授或教化的關(guān)系，而是互動、對話的伙伴。這與今天國家對教育的要求，社會發(fā)展的要求以及兒童自身發(fā)展的需要是一致的。不過，在目前中國的社會和師資條件下，許多人會認(rèn)為這好是好，就是太過理想化了，很多教師并沒有能力與幼兒進行有意義的對話，即使受過這方面練習(xí)的教師，可能也不是所有人都想運用這種互動性的方法，因為這需要額外的計劃和努力，教學(xué)，對許多教師來說只是工作而非使命，即使有教師能將教學(xué)當(dāng)作自己的使命也難以與全班二、三十名幼兒展開對話和因人而異的互動。還有，3～6歲的幼兒，并不知道進行什么樣的探索和學(xué)習(xí)對自己最好，很多時候需要教師有意識地去引導(dǎo)他們干什么。那么，在目前我國的社會意識、教育條件和師資狀況下，我們的幼兒教育課程能做到哪一步呢？我認(rèn)為，可以將課程的目標(biāo)模式和過程模式結(jié)合使用，各施其長。目標(biāo)模式課程比較具體，便于操作，教師輕易把握每一次活動的具體任務(wù)，從而有效地處理活動過程。因此，在課程決策和設(shè)計（即活動具體實施之前）的環(huán)節(jié)可以較多地采用目標(biāo)模式，制定出國家、地方以及本國、本班的課程目標(biāo)，有的層次還可給出內(nèi)容和指導(dǎo)方式建議。只是這種目標(biāo)和建議均是指引性的，不可寫得太細(xì)、太具體。以使不同水平的教師在活動前都能做到心中有數(shù)。但由于目標(biāo)模式輕易把目標(biāo)與手段，結(jié)果與過程間的有機聯(lián)系割裂開來，不利于發(fā)揮教師在課程開發(fā)與指導(dǎo)過程中的創(chuàng)造性以及幼兒學(xué)習(xí)的主動性。因此建議在課程實施的具體過程中（即在幼兒園的每一個教育活動中）應(yīng)較多的使用過程模式，使教師在活動過程里能根據(jù)幼兒的情況適時調(diào)整課程內(nèi)容和指導(dǎo)方式，以更好地發(fā)揮教師在指導(dǎo)中的主動性和創(chuàng)造性，使幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主人。為此，教師需要具備相當(dāng)?shù)恼n程開發(fā)能力，進行以下幾方面的課程開發(fā)。
1．開發(fā)地方幼教課程。
即在國家的一般性教育目標(biāo)和課程目標(biāo)指引下，和本地區(qū)的教師、教研人員、家長以及其他相關(guān)人員一起確定適合當(dāng)?shù)靥攸c的課程目標(biāo)、指導(dǎo)綱要，它屬于國家一般性課程目標(biāo)的下一級目標(biāo)（也可以叫地方課程指引）。如有必要，還可以在課程內(nèi)容的選擇上提出指導(dǎo)性建議，這些內(nèi)容既可以選用國內(nèi)較好的教材，也可由地方的幼兒園教師和教研人員共同開發(fā)，或者選用和自行開發(fā)相結(jié)合。但這種課程應(yīng)該是開放的，是一種彈性的框架或建議。以利于各個幼兒園根據(jù)自己的情況隨意補充和修改。
2．開發(fā)園本課程。
幼兒園教育是以發(fā)展孩子豐富的個性作為目標(biāo)的一種創(chuàng)造性活動，對他們的成長負(fù)有責(zé)任的幼兒園和教師作為創(chuàng)造的主體，應(yīng)該開發(fā)出各具特色的園本課程。這也是興辦特色園的要害。聞名幼教專家趙寄石教授就多次強調(diào)指出：“我所提倡的改革是每個幼兒園總結(jié)自己散在的經(jīng)驗，從目標(biāo)、內(nèi)容、組織形式、評價等方面，合、建構(gòu)課程、師生互動。”
目前國內(nèi)有些師資條件較好的幼兒園已在進行這方面的探索和嘗試，但還不能說已十分成熟或成型。由于教師的研究水平有限，看單個的教育活動有的雖具有一定的特色，但太多未形成完整的課程體系，而是停留在感性的、經(jīng)驗的水平上，缺乏深入發(fā)展和進一步完善的后勁。還有，已有的較具特色的課程也不一定是全園教師共同擬定的，從而導(dǎo)致有的教師并未完全理解設(shè)計的宗旨、理由等，也許會影響這些教師在課程實踐中的發(fā)揮。為了讓教師能很好的理解課程思想在教育過程中恰當(dāng)、有效的發(fā)揮，最好是全園教師參與討論。為了加強與家庭和社區(qū)的聯(lián)系，還可邀請家長和本社區(qū)的人參加。具體即在國定的一般性課程目標(biāo)指引下，參考地方課程的目標(biāo)和內(nèi)容建議，拿出本幼兒園自己的課程目標(biāo)和內(nèi)容體系。形成真正具有本園特色的幼教課程。不過，每個班的教育內(nèi)容不能定得太死，活動的進行也不能寫得太具體，不能限制教師在教育過程中的發(fā)揮。
3．在教育活動的進行過程中，適時調(diào)整計劃，靈活開發(fā)新的課程。
在目前的幼兒園教育實際中，每個園一般都制定有學(xué)期、月、周的課程計劃，里面包括目標(biāo)、內(nèi)容和指導(dǎo)方式，很多園還細(xì)化到了日。這是一種典型的目標(biāo)模式課程設(shè)計，教師一般都嚴(yán)格按計劃中所寫的進行，但在實際教學(xué)中，教師經(jīng)常會碰到以下兩個突出的問題（參見馮曉霞文《彈性計劃──師生共同建構(gòu)課程》、《學(xué)前教育》，2000年第4期）：一是教師預(yù)先選擇的課程內(nèi)容經(jīng)常不符合孩子當(dāng)時的愛好，而孩子感愛好的問題卻不能及時納入到課程與教學(xué)中來；二是教師預(yù)先設(shè)想的教育目標(biāo)和教學(xué)程序、進度、重點等與實際的活動進展情況不一致。為此，教師不得不經(jīng)常想方設(shè)法去轉(zhuǎn)移孩子的注重，忽視或排斥幼兒提出的問題和想法，以調(diào)動他們對計劃內(nèi)容的積極性。教學(xué)過程成了展示課程計劃的過程。這在大力倡導(dǎo)發(fā)揮幼兒的主體性和創(chuàng)造性，關(guān)注其內(nèi)在需要和個性發(fā)展的今天，是非常不合時宜的。
面對以上情況，教師假如仍作為課程的使用者，教育活動只按照別人預(yù)先設(shè)計的內(nèi)容和方法進行，是很難讓幼兒接受的�！盎顒拥倪M行不僅依靠開始的假設(shè)（計師生共同建構(gòu)課程》、《學(xué)前教育》，2000年第4期）。為此，教師必須突破傳統(tǒng)的課程模式，從設(shè)計課程的高度認(rèn)真研究，靈活處理教學(xué)內(nèi)容和指導(dǎo)形式。
首先，在教育活動開始前教師要善于從各種“教材”或“指導(dǎo)用書”中選擇適合本班幼兒的愛好和特點的課程內(nèi)容（因為從目前的情況看，每個活動都由教師親自設(shè)計或在教育活動中自然生成，是幾乎不可能的）。因為目前國內(nèi)有多種幼兒園課程指導(dǎo)用書（通常簡稱教材），里面大多有詳盡的課程計劃和教育活動設(shè)計。這些計劃安排和活動設(shè)計是否適合自己班的幼兒，教師應(yīng)基于自己的課程設(shè)想和幼兒的實際進行分析和選擇，適合的為我所用。
其次，教師可根據(jù)每一教育階段幼兒的愛好和關(guān)注點，調(diào)整課程計劃或設(shè)計新的教育活動。比如，在一學(xué)期的課程計劃中，既有“熟悉商店”，也有“熟悉我四周的人”這兩個教育單元，但在計劃進行“熟悉商店”的這一周里，假如大多數(shù)幼兒受電視的影響，對勇敢抓壞人的警察叔叔發(fā)生了極大的愛好，天天談?wù)摗⒛M，并且僅僅模擬一些表面的打打殺殺動作。教師這時該怎么辦呢？是想盡辦法讓幼兒熟悉商店或超市，還是順應(yīng)幼兒的需求，將也許是下幾周的教育主題提前，調(diào)換為“熟悉我四周的人”或“熟悉警察”？假如我們的教育是將幼兒的“學(xué)”而不是將教師的“教”放在第一位，就理應(yīng)選擇后一種，即調(diào)整課程計劃。還有一種情況是，幼兒突發(fā)的某些愛好和學(xué)習(xí)需求也許與原有計劃毫無關(guān)系，這時教師就不僅是調(diào)整教育內(nèi)容的前后順序，而需要設(shè)計新的教育活動，以滿足幼兒的學(xué)習(xí)需求。
第三，即使在活動前考慮了各方面的因素，但當(dāng)教師帶著對某一主題價值的構(gòu)想和對幼兒的期待進入活動后，仍會出現(xiàn)一些使教師始料不及的情況。比如教師提出一個問題后，幼兒并不順著教師預(yù)先設(shè)想的答案去回答，而幼兒的答案又生成另一些同樣重要的新問題。這時教師又該怎么辦呢？是置之不理，轉(zhuǎn)移注重還是以教師的權(quán)威去壓制孩子的思維，完成課程開發(fā)者和教師強加的目標(biāo)？假如真正從幼兒的“學(xué)”出發(fā)，教師就應(yīng)該以參與者和活動伙伴的角色與幼兒進行真誠的對話和互動，在彼此的交互作用中自然產(chǎn)生新的目標(biāo)與課程內(nèi)容，滿足幼兒的愛好和求知欲。
但要做到這一點，教師自己必須要有相當(dāng)?shù)恼n程開發(fā)能力，才能既使目標(biāo)始終保持在教師視野之內(nèi)，又使活動進行得自然、流暢，布滿聰明和創(chuàng)造。
在我國目前的條件下，教師要真正做到以下三個層次的課程開發(fā)，各級教育治理部門或教育科研部門就必須大力加強對教師的培訓(xùn)和指導(dǎo)，使教師具備將學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗內(nèi)容從整體去審閱和改善的能力。以便將幼兒園課程的各個要素作為一個整體有組織地進行調(diào)整，從而改進課程的功能，使活動內(nèi)容更合理、更科學(xué)，使孩子們既從課程中的教師那里學(xué)習(xí)，也從教師中的課程那里學(xué)習(xí)。此外教師在具體的操作過程中，還需注重以下幾個重點（參見《日本教師的課程開發(fā)能力》，外國教育資料，2000年第5期）。
第一，為數(shù)不少的幼教課程研究者，建議今后幼兒園也培養(yǎng)幾個課程“指導(dǎo)”專家。教師可以經(jīng)�；蚨ㄆ诘嘏c各級各類的專家們共同研究開發(fā)課程。因為研究開發(fā)的進展和效果與有沒有專家的加入是很有關(guān)系的。
第二，要和幼兒家長以及當(dāng)?shù)氐娜藗円黄疬M行開發(fā)。要開發(fā)課程，首先就應(yīng)取得家長的理解與支持，并且，孩子本身也從內(nèi)容和指導(dǎo)方法上獲得許多有益的幫助。和當(dāng)?shù)氐娜私涣�，也有助于使課程保持地方特色。
第三，將著眼點放在幼兒的愛好愛好上，隨時對幼兒的需求、特點等進行分析。以開發(fā)出孩子真正感愛好的符合自身特點的課程。從而創(chuàng)造出一種在真正意義上尊重人的主體性、激發(fā)人的創(chuàng)造性，便于人際交往與互動的嶄新的“教──學(xué)”新方式。作者：秦光蘭
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