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語(yǔ)文信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的要素與方法
近年來(lái)，隨著B(niǎo)lending Learning新概念逐漸被國(guó)際教育技術(shù)界所接受，愈來(lái)愈多的教師認(rèn)識(shí)到“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)有自己的突出優(yōu)點(diǎn)(有利于促進(jìn)學(xué)生自主探究和創(chuàng)新精神培養(yǎng))，但也有自身的缺陷(不利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授與掌握);而“以教為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)恰好與之相反，若能將兩者有機(jī)結(jié)合，正好可以優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。 何克抗教授提出的“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)汲取了兩種教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)，既強(qiáng)調(diào)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，又要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用;既注重系統(tǒng)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要充分發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神，促進(jìn)學(xué)生自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，所以具有較為廣泛的影響力和適應(yīng)性。其設(shè)計(jì)過(guò)程主要包括：
(1)教學(xué)目標(biāo)分析——確定教學(xué)內(nèi)容及知識(shí)點(diǎn)順序;
(2)學(xué)習(xí)者特征分析——確定教學(xué)起點(diǎn)，以便因材施教;
(3)教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計(jì);
(4)學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì);
(5)教學(xué)媒體與教學(xué)資源的選擇和設(shè)計(jì);
(6)教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。
在環(huán)節(jié)(3)中已涵蓋建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)與自主探究等策略的設(shè)計(jì);在環(huán)節(jié)(4)和在環(huán)節(jié)(5)中則包括了情境創(chuàng)設(shè)和資源提供的要求。
“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析、教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)情景與學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)、教學(xué)媒體與教學(xué)資源的原則和設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和課堂管理與幫助設(shè)計(jì)等要素，本節(jié)將對(duì)這幾個(gè)要素的具體內(nèi)容和設(shè)計(jì)方法做一些介紹。下一節(jié)還將通過(guò)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)方案的編寫(xiě)，介紹如何將各設(shè)計(jì)要素的設(shè)計(jì)整合為可實(shí)施的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)單元包。
一、教學(xué)目標(biāo)分析
教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的方向標(biāo)，它在教學(xué)過(guò)程中起著指示方向、引導(dǎo)軌跡、規(guī)定結(jié)果的重要作用�？梢哉f(shuō)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程都受教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)和支配;整個(gè)教學(xué)過(guò)程也是為了教學(xué)目標(biāo)而展開(kāi)。所以，教學(xué)目標(biāo)可以被看作是教學(xué)活動(dòng)的“第一要素”，確定準(zhǔn)確、合理的教學(xué)目標(biāo)也被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)的首要工作。教學(xué)目標(biāo)是對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)教學(xué)以后將能做什么的一種明確、具體的表述。教學(xué)目標(biāo)具有一定的層次性，在一般的課堂教學(xué)中，教師所要關(guān)注的教學(xué)目標(biāo)的分析與編寫(xiě)主要是在單元層次和課時(shí)層次上的。
近些年，隨著當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，“知識(shí)爆炸”、知識(shí)老化周期急劇縮短，掌握全部或大部分知識(shí)成為既不可能，也無(wú)必要的任務(wù)。越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不再單單是掌握知識(shí)，更重要的是發(fā)展全面的能力素質(zhì)，形成自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力，從而能夠不斷獲取新知識(shí)，探索新知識(shí)。正如諾貝爾獎(jiǎng)獲得者、著名認(rèn)知科學(xué)家西蒙(Herbert Simon)所指出的，在過(guò)去，一個(gè)人有知識(shí)意味著他能夠記憶和重復(fù)有關(guān)的信息。而今天則發(fā)生了很大的變化，有知識(shí)意味著他能探明有關(guān)信息、運(yùn)用這些信息。教育的目標(biāo)更應(yīng)該關(guān)注如何幫助學(xué)生形成有效認(rèn)知的學(xué)習(xí)策略，能夠深刻理解所學(xué)知識(shí)，能夠有效地思考各領(lǐng)域中的重要問(wèn)題，進(jìn)行終身學(xué)習(xí)乃至終身創(chuàng)新。
教學(xué)目標(biāo)分析是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容或主題，即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過(guò)程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，對(duì)教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)后需要達(dá)到的目標(biāo)作出一個(gè)整體描述，包括學(xué)生通過(guò)本節(jié)課的學(xué)習(xí)將學(xué)會(huì)具備哪些知識(shí)和能力、會(huì)完成哪些創(chuàng)造性產(chǎn)品以及潛在的學(xué)習(xí)結(jié)果、增強(qiáng)哪些方面的情感態(tài)度與價(jià)值觀，包括知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)和情感目標(biāo)。因此，在實(shí)際分析中，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分析常常是與教學(xué)內(nèi)容的分析結(jié)合進(jìn)行的。通常情況下，在確定了一門(mén)學(xué)科的總的教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，我們需要確定為完成總目標(biāo)所必須的學(xué)習(xí)單元內(nèi)容或?qū)W習(xí)模塊。在確定了單元學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)模塊的基礎(chǔ)上，我們又需要進(jìn)一步確定每一單元或模塊的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)以及確定達(dá)到單元學(xué)習(xí)目標(biāo)所需的知識(shí)點(diǎn)。所以，教學(xué)目標(biāo)的分析一般包括兩個(gè)重要的內(nèi)容：一是鑒別達(dá)到目標(biāo)所需學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能及應(yīng)具有的態(tài)度和情感等;二是根據(jù)目標(biāo)分類理論為特定的內(nèi)容和學(xué)習(xí)對(duì)象編寫(xiě)具體的目標(biāo)。
一個(gè)完整的教學(xué)目標(biāo)，一般應(yīng)包括如下四個(gè)成份：
(1)闡明學(xué)習(xí)行為的主體;
(2)用行為動(dòng)詞和動(dòng)賓結(jié)構(gòu)短語(yǔ)表述教學(xué)目標(biāo);
(3)說(shuō)明達(dá)到該目標(biāo)的條件;
(4)對(duì)于和目標(biāo)相關(guān)的行為狀況給出一定的判別標(biāo)準(zhǔn)。
在一個(gè)教學(xué)目標(biāo)中，行為的表述是基本部分，不能省略。相對(duì)而言，條件和標(biāo)準(zhǔn)是兩個(gè)可選擇的部分。在編寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，可以不必將條件、標(biāo)準(zhǔn)一一列出。如：
l 給定一組城市名，說(shuō)明它們是哪些省的省會(huì)城市;
l 給定銀行對(duì)賬單和一個(gè)支票簿，計(jì)算支票賬目余額;
l 安裝并操作攝像機(jī);
l 選擇積極健康長(zhǎng)壽的生活方式。
上述目標(biāo)編寫(xiě)方法主要是行為目標(biāo)取向的，比較適宜于具體的知識(shí)點(diǎn)和技能的教學(xué)與學(xué)習(xí)，便于教師更加清楚地表述和理解教學(xué)任務(wù)，便于有效控制教學(xué)過(guò)程，但不利于高級(jí)認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不利于學(xué)生高級(jí)思維能力、綜合能力的培養(yǎng)。在這樣一種背景下，表現(xiàn)性目標(biāo)取向凸現(xiàn)出優(yōu)越性。表現(xiàn)性目標(biāo)是美國(guó)課程學(xué)者艾斯納(Eisner)提出的一種目標(biāo)取向。它不是規(guī)定學(xué)生在完成一項(xiàng)或多項(xiàng)活動(dòng)后所要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是指明學(xué)生將要從事的活動(dòng)任務(wù)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。如：學(xué)生做關(guān)于資源浪費(fèi)的社會(huì)調(diào)查;學(xué)生訪談當(dāng)?shù)氐睦先艘粤私鈿v史;學(xué)生模擬推銷活動(dòng)。這些目標(biāo)并不是通過(guò)明確的、具體的陳述告訴學(xué)生，而是將這些目標(biāo)通過(guò)提問(wèn)或布置任務(wù)的方式告知學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生的思考，引導(dǎo)他們進(jìn)行更深入的探索。
二、學(xué)習(xí)者特征分析
教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目的是為了有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，而任何一個(gè)學(xué)習(xí)者都會(huì)把他原來(lái)所學(xué)的知識(shí)、技能、態(tài)度帶入新的學(xué)習(xí)過(guò)程中。因此，設(shè)計(jì)的教學(xué)系統(tǒng)是否與學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)相適或在多大程度上適應(yīng)學(xué)習(xí)者的特征，是衡量一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)成功與否的重要指標(biāo)。影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的因素是多方面的，在教學(xué)設(shè)計(jì)中究竟應(yīng)該考慮或分析學(xué)習(xí)者哪些方面的因素呢?
一般認(rèn)為，為了能設(shè)計(jì)出對(duì)學(xué)習(xí)者最合適的教學(xué)，應(yīng)盡可能了解學(xué)習(xí)者各方面的特征。但在實(shí)踐中，不可能收集學(xué)習(xí)者所有的特征，因?yàn)檫@個(gè)過(guò)程可能很昂貴，也很費(fèi)時(shí);另一方面，也并不是所有收集到的信息都是有用的或者說(shuō)具有設(shè)計(jì)意義。因此，在進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析時(shí)，重在了解那些對(duì)當(dāng)前教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)產(chǎn)生直接的、重要影響的因素。那么在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，究竟應(yīng)該了解學(xué)習(xí)者的哪些信息呢?一般認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析應(yīng)該包括：學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力(水平)、初始知識(shí)和能力、對(duì)所學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格等，這些特征對(duì)提高教學(xué)系統(tǒng)的適用性和針對(duì)性具有重要的影響。
(一)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力分析
對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的分析主要是了解學(xué)習(xí)者在不同的認(rèn)知發(fā)展階段所表現(xiàn)出的感知、記憶、思維、想象等方面的特征。在這方面，瑞士著名發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰所提出的認(rèn)知發(fā)展階段理論能夠?yàn)槲覀兎治鰧W(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力或認(rèn)知發(fā)展水平提供一個(gè)清晰的框架。皮亞杰經(jīng)過(guò)多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長(zhǎng)期間，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。為此他將兒童認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段。在不同的發(fā)展階段，兒童的認(rèn)知具有不同的質(zhì)的特點(diǎn)，但在同一發(fā)展階段內(nèi)，各種認(rèn)知能力的發(fā)展水平是平衡的，即在不同的方面，兒童所表現(xiàn)出的能力是和諧的、水平相當(dāng)?shù)?任何個(gè)體都將按照固定的次序經(jīng)歷相同的發(fā)展階段。
(二)學(xué)習(xí)者特定的知識(shí)和能力基礎(chǔ)特征分析
學(xué)習(xí)者特定的知識(shí)基礎(chǔ)和能力基礎(chǔ)是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某些特定的學(xué)科、領(lǐng)域的知識(shí)和技能時(shí)，他們與新的學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)和能力基礎(chǔ)狀況。知識(shí)和能力基礎(chǔ)分析在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中具有非常重要的作用，只有在清晰了解教學(xué)對(duì)象的知識(shí)和能力基礎(chǔ)之后，教學(xué)才能做到有的放矢。那么，該如何來(lái)確定每個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和能力基礎(chǔ)呢?編制預(yù)測(cè)題是了解學(xué)習(xí)者已有知識(shí)基礎(chǔ)的有效方法。對(duì)學(xué)習(xí)者的預(yù)備能力的了解可以通過(guò)訪談和觀察的方式獲得。一般在編制測(cè)試題之前，需要在學(xué)習(xí)內(nèi)容分析圖上設(shè)定一個(gè)教學(xué)起點(diǎn)，將該起點(diǎn)以下的知識(shí)技能作為預(yù)備能力，并以此為依據(jù)編寫(xiě)預(yù)測(cè)題。
(三)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)風(fēng)格分析
了解學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)水平和態(tài)度，包括他們對(duì)教學(xué)傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好，對(duì)選擇教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方法等都有重要的影響。判斷學(xué)習(xí)者態(tài)度最常用的方法是態(tài)度問(wèn)卷量表。此外，觀察、訪談等方法也可用于態(tài)度分析。
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力，是激勵(lì)和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相輔相成。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類有很多，比較有代表性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類是奧蘇伯爾提出的分類：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。
學(xué)習(xí)風(fēng)格是由學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為構(gòu)成，它是反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對(duì)之做出反映的相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式。(Keefe，1979)有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格的理論很多，影響力比較廣泛的有Witkin(Witkin&Goodenough，1982 )的場(chǎng)依存/場(chǎng)獨(dú)立理論以及Gregorc的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論。我們通過(guò)學(xué)習(xí)風(fēng)格量表可以測(cè)量自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。在實(shí)際教學(xué)中，若教師的教學(xué)策略和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格匹配，則有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。
需要特別說(shuō)明的是，在信息化教學(xué)設(shè)計(jì)中，除了分析學(xué)習(xí)者在常規(guī)環(huán)境中的特征外，還應(yīng)重視信息技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)的技能要求、認(rèn)知心理特點(diǎn)和個(gè)性心理特征，尤其是學(xué)習(xí)者為實(shí)現(xiàn)成功的學(xué)習(xí)需要具備的信息素養(yǎng)，如多媒體教學(xué)資源及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)注意特征、信息加工特征、學(xué)習(xí)者的自控能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)等各方面的影響，以避免信息技術(shù)的消極影響。
三、教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計(jì)
通過(guò)教學(xué)目標(biāo)的分析和學(xué)習(xí)者特征分析，解決了如何確定教學(xué)的終點(diǎn)(教學(xué)的目標(biāo))以及學(xué)習(xí)的起點(diǎn)(即學(xué)習(xí)者的已有基礎(chǔ)和準(zhǔn)備情況)，接下來(lái)需要考慮和回答“如何教與學(xué)”的問(wèn)題，即要為實(shí)現(xiàn)符合學(xué)習(xí)者需要和特征的教學(xué)目標(biāo)選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式與教學(xué)策略，這是教學(xué)設(shè)計(jì)中最核心的環(huán)節(jié)，直接反映了設(shè)計(jì)者的教育教學(xué)思想與觀念。那么，什么是教學(xué)模式與教學(xué)策略呢?
(一)教學(xué)模式與教學(xué)策略
教學(xué)模式是在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，為完成特定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的比較穩(wěn)定且簡(jiǎn)明的教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)及其具體可操作的教學(xué)活動(dòng)方式。教學(xué)模式是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，既是教學(xué)理論的應(yīng)用，對(duì)教學(xué)實(shí)踐起直接指導(dǎo)作用，又是教學(xué)實(shí)踐的理論化、簡(jiǎn)約化概括，可以豐富和發(fā)展教學(xué)理論。
一般將教學(xué)策略理解為在不同的教學(xué)條件下，為達(dá)到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的方式、方法、媒體的總和，它具體體現(xiàn)在教與學(xué)的相互作用的活動(dòng)中。教學(xué)策略分普遍性教學(xué)策略和具體性教學(xué)策略。普遍性教學(xué)策略是指不與具體的學(xué)科知識(shí)和技能教學(xué)緊密相聯(lián)的策略，如學(xué)習(xí)動(dòng)力激發(fā)策略、課堂組織策略、自主學(xué)習(xí)策略、協(xié)作學(xué)習(xí)策略等。具體性教學(xué)策略是指針對(duì)某一具體知識(shí)和技能教學(xué)的策略，如語(yǔ)文學(xué)科的識(shí)字教學(xué)策略、作文教學(xué)策略，英語(yǔ)學(xué)科的聽(tīng)說(shuō)教學(xué)策略、詞匯教學(xué)策略等。
雖然在實(shí)踐層面，教學(xué)模式和教學(xué)策略，包括教學(xué)方法之間常常不是那么界限分明，但我們認(rèn)為，相對(duì)而言，教學(xué)模式屬于較高層次，規(guī)定著教學(xué)策略、教學(xué)方法，教學(xué)策略比教學(xué)模式更詳細(xì)、更具體，受到教學(xué)模式的制約。在某個(gè)教學(xué)模式中，可以采用多種教學(xué)策略;同時(shí)，一個(gè)教學(xué)策略可用于多種教學(xué)模式中。
(二)常用的典型教學(xué)模式
在教學(xué)理論研究與實(shí)踐中，形成了適用于不同學(xué)習(xí)結(jié)果的的教學(xué)模式，這些教學(xué)模式有些體現(xiàn)了以教為主的教學(xué)思想，有些側(cè)重于以學(xué)為主。下面列舉一些具有代表性的、有較大影響的教學(xué)模式，可供大家根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇參考。
1.傳遞—接受教學(xué)模式
傳遞—接受模式適用于認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，教師控制教學(xué)過(guò)程，能在較短的時(shí)間內(nèi)掌握大量的知識(shí)，不利于學(xué)生主體地位的發(fā)揮。包括：激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)-復(fù)習(xí)舊課-講授新課-鞏固運(yùn)用-檢查等五個(gè)主要環(huán)節(jié)。
2.九段教學(xué)模式
九段教學(xué)模式是美國(guó)著名教育心理學(xué)家羅伯特·M·加涅將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程而提出的一種教學(xué)模式。加涅認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是一種旨在影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過(guò)程的外部刺激，因此教學(xué)程序應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過(guò)程相吻合。根據(jù)這種觀點(diǎn)，他把學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理活動(dòng)分解為九個(gè)階段，相應(yīng)地教學(xué)程序也應(yīng)包含九個(gè)步驟：引起注意-闡述教學(xué)目標(biāo)-刺激回憶-呈現(xiàn)刺激材料-提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)-誘發(fā)學(xué)習(xí)行為(反應(yīng))-提供反饋-評(píng)價(jià)表現(xiàn)-促進(jìn)記憶與遷移�！熬哦谓虒W(xué)策略”由于有認(rèn)知學(xué)習(xí)理論作基礎(chǔ)，所以不僅能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，也能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在一定程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性，建立起學(xué)與教之間的聯(lián)系，再加上其實(shí)施步驟具體明確，可操作性強(qiáng)，因此影響和應(yīng)用都比較廣泛。
3. 引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式
該模式適用于認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，以問(wèn)題解決為中心，注重學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)，有利于學(xué)生的探究能力和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，需要學(xué)生具有一定的先行經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)備，比較適用于數(shù)理學(xué)科。包括：提出問(wèn)題-產(chǎn)生假設(shè)-驗(yàn)證假設(shè)-總結(jié)結(jié)論等四個(gè)環(huán)節(jié)。
4. 掌握學(xué)習(xí)
掌握學(xué)習(xí)(Mastery Learning)是美國(guó)心理學(xué)家和教育學(xué)家布盧姆(B. S. Bloom)提出的，旨在把教學(xué)過(guò)程與學(xué)生的個(gè)別需要和學(xué)習(xí)特征結(jié)合起來(lái)，讓大多數(shù)學(xué)生都能夠掌握所教內(nèi)容并達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。包括：學(xué)生定向-常規(guī)授課-揭示差錯(cuò)-矯正差錯(cuò)-再次測(cè)評(píng)等五個(gè)環(huán)節(jié)。
5. 拋錨式教學(xué)模式
拋錨式教學(xué)模式(Anchored Instruction)是由溫特比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組(The Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)開(kāi)發(fā)的。這種教學(xué)模式要求在多樣化的現(xiàn)實(shí)生活情境中(或在利用技術(shù)的虛擬的情境中，)運(yùn)用情境化教學(xué)技術(shù)以促進(jìn)學(xué)生反思，提高遠(yuǎn)遷移能力和解決復(fù)雜問(wèn)題能力。拋錨式教學(xué)中的核心要素是“錨”，學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)都要圍繞著“錨”來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)。教學(xué)中使用的“錨”一般是有情節(jié)的故事，而且這些故事要設(shè)計(jì)得有助于教師和學(xué)生進(jìn)行探索。在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，這些故事可作為“宏觀背景”提供給師生。由于該模式在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生較大的影響，并得到廣泛認(rèn)可和應(yīng)用。
6. 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式
由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。因?yàn)閺膯我灰暯翘岢龅拿恳粋�(gè)單獨(dú)的觀點(diǎn)雖不是虛假的或錯(cuò)誤的，但卻不是充分的，往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間和情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)，應(yīng)避免內(nèi)容的過(guò)于簡(jiǎn)單化。在條件許可時(shí)，盡可能保持知識(shí)的真實(shí)性與復(fù)雜性，保證知識(shí)的高度概括性與具體性的結(jié)合，使知識(shí)富有彈性，以靈活適應(yīng)變化的情境，增強(qiáng)知識(shí)的遷移性和覆蓋面。作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)源泉應(yīng)該是高度聯(lián)系的知識(shí)整體，而不是各自為政的、分割的。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂的“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式主要包括以下幾個(gè)步驟：呈現(xiàn)基本情境 -隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí) —思維發(fā)展訓(xùn)練 (由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力)-小組協(xié)作學(xué)習(xí)-學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。
7. 支架式教學(xué)模式
支架式教學(xué)模式來(lái)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。最鄰近發(fā)展區(qū)是指，兒童獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離。可見(jiàn)，兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻。所謂腳手架是指教師所能提供給學(xué)生，幫助學(xué)生從現(xiàn)有能力提高一步的支持的形式。支架的例子包括教師揭示或給予線索，或幫助學(xué)生在停滯時(shí)找到出路，通過(guò)提問(wèn)幫助他們?nèi)ピ\斷錯(cuò)誤的原因并且發(fā)展修正的策略，激發(fā)學(xué)生達(dá)到任務(wù)目標(biāo)的興趣及指引學(xué)生的活動(dòng)朝向預(yù)定目標(biāo)。通過(guò)這種腳手架的支撐作用，不斷地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。支架式教學(xué)策略由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：搭腳手架，進(jìn)入情境(將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境)，獨(dú)立探索 ，協(xié)作學(xué)習(xí)，效果評(píng)價(jià)。
在以上幾種教學(xué)模式中，傳遞—接受教學(xué)模式和九階段教學(xué)模式主要體現(xiàn)了以教為主的教學(xué)思想，引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式、支架式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式及隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式特別強(qiáng)調(diào)情景創(chuàng)設(shè)、學(xué)生主體地位的發(fā)揮，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式和策略，因而，具有更鮮明的信息化環(huán)境下的教學(xué)特征。除了上述幾種模式外，近些年在信息化教學(xué)實(shí)踐中，已逐漸探索和形成了很多信息化教學(xué)模式。由于自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式既是信息化教學(xué)的主要特征，也是新課程改革所倡導(dǎo)的，以下我們將重點(diǎn)對(duì)自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略做進(jìn)一步的介紹。
(三)自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)策略
1.自主學(xué)習(xí)策略
自主學(xué)習(xí)策略的核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，其著眼點(diǎn)是如何幫助學(xué)生“學(xué)”。因此這類教學(xué)策略的具體形式雖然也是多種多樣，但始終有一條主線貫穿始終——這就是“自主探索、自主發(fā)現(xiàn)”。所以通常也把這類教學(xué)策略稱之為自主學(xué)習(xí)策略或是發(fā)現(xiàn)式教學(xué)策略。然而，由于一些教師對(duì)自主學(xué)習(xí)缺乏深入的了解和深刻認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致在實(shí)踐中出現(xiàn)諸多問(wèn)題。
(1)缺乏明確的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)過(guò)程松散而效率低下，一切從學(xué)習(xí)的“需要”、“興趣”出發(fā)，課堂處于放任自流狀態(tài)。
(2)缺乏必要的指導(dǎo)。教師在課堂上為了多給學(xué)生留出“自由”的空間，而不敢多講一句話，不敢多提學(xué)習(xí)要求，不敢多對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)作出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。
(3)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)花樣繁多。為了自主而“自主”，缺乏對(duì)教材內(nèi)容、學(xué)生的特征等作深入的分析，在形式上追求豐富性，忽略了促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)這一根本目的。因此，在自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面。
(1)重視人的設(shè)計(jì)。要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神。環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的“外因”，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是必要的，但學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的“內(nèi)因”，缺乏人的自主學(xué)習(xí)，意義建構(gòu)無(wú)從談起。設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)展上，而不是活動(dòng)的形式上。
(2)目標(biāo)明確。在自主學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，無(wú)疑是正確的，但如果不分析學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一概完成“意義建構(gòu)”(即確定深刻的理解與掌握)是不恰當(dāng)?shù)�，正確做法應(yīng)該是在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。另外，要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同情景下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)，即將知識(shí)外化。
(3)讓學(xué)習(xí)者能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案，即能實(shí)現(xiàn)自我反饋。
(4)重視教師的指導(dǎo)。教師是學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者，教師要對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起促進(jìn)和幫助作用。在充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的同時(shí)，不能忽視教師的指導(dǎo)作用。
2.協(xié)作學(xué)習(xí)策略
協(xié)作學(xué)習(xí)(Collaborative Learning,CL)是以一種小組或團(tuán)隊(duì)的形式，組織學(xué)生協(xié)作完成某種既定的學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)策略或形式。在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者之間以融洽的關(guān)系、相互合作的態(tài)度，對(duì)同一問(wèn)題運(yùn)用多種不同觀點(diǎn)進(jìn)行觀察、比較、分析和綜合。學(xué)習(xí)者共享學(xué)習(xí)資源，共同擔(dān)負(fù)學(xué)習(xí)責(zé)任，共同享受成功的喜悅。常見(jiàn)的協(xié)作學(xué)習(xí)策略有：討論策略、角色扮演策略、競(jìng)爭(zhēng)策略、協(xié)同策略、伙伴策略。
(1)討論策略
討論策略的運(yùn)用要求整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問(wèn)題皆由教師提出。“課堂討論”教學(xué)策略的設(shè)計(jì)通常有兩種不同情況：一是學(xué)習(xí)的主題事先已知;二是學(xué)習(xí)的主題事先未知。多數(shù)的協(xié)作學(xué)習(xí)屬于第一種情況，但是第二種情況在教學(xué)實(shí)踐中也會(huì)經(jīng)常遇到。
(2)角色扮演
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