一．日語能力運用中的缺陷

 

    1．近幾年，在對日本國際教育協(xié)會組織的日語能力一級考試的答卷抽樣調(diào)查的過程中，發(fā)現(xiàn)，在“文字”，“讀解和文法”，“聽力”的三項考試中，“文字”，“讀解和文法”，基本上可以取得較為理想的得分，但是“聽力”卻是薄弱環(huán)節(jié)，

淺析日語綜合能力的培養(yǎng)問題

。甚至某些考生雖然接了2 至3年的日語教育，卻出現(xiàn)了聽力得分只有30至40點的怪現(xiàn)象，也正是因為聽力考試無法獲得相應(yīng)分?jǐn)?shù)的緣故，而造成大量的考生，在日語一級考試中，無法合格。然而，日語能力一級考試明確規(guī)定，只要學(xué)習(xí)時間達(dá)到900小時以上，基本是可以通過考試的，作為已經(jīng)接受2至3年日語教育的考生，從學(xué)習(xí)時間上看，應(yīng)該說不存在不能通過的理由。但是，這些考生大面積的不通過率，不能不引起我們的思考。

 

    2．某大學(xué)4年級學(xué)生參加某個大型日本企業(yè)的就業(yè)面試。在面試的過程中，公司對學(xué)生的表現(xiàn)基本滿意。在面試結(jié)束，學(xué)生對參加面試的公司日本籍人事職員行禮退出時，說了一句“さよなら”。這使日本人事職員大為驚訝，因為“さよなら”這個單詞，只有在雙方長時間不再見面或可能永遠(yuǎn)不再見面時，才使用的表達(dá)語言。最后，學(xué)生因為這個問題，沒有被錄取。公司的給出的理由是日語理解力不足。但是，眾所周知，“さよなら”在日語單詞中卻是再普通不過的單詞了。

 

    3．在上海與日本四國地區(qū)經(jīng)濟(jì)貿(mào)易洽談會現(xiàn)場。兩名大學(xué)日語專業(yè)的4年級學(xué)生在擔(dān)任現(xiàn)場翻譯工作。筆者在一旁對學(xué)生所翻譯的內(nèi)容進(jìn)行了仔細(xì)分析，以把握內(nèi)容中心，大致傳達(dá)發(fā)言人的意志為合格的判斷標(biāo)準(zhǔn)。分析結(jié)果顯示，日語翻譯成中文的合格率大約在60%，不合格率為30%，令人擔(dān)心的是，有10%左右的內(nèi)容，居然翻譯成了相反的意思，這是翻譯工作的大忌！更令人吃驚的是，漢語翻譯成日語的內(nèi)容，合格率僅有30%左右，大部分翻譯的內(nèi)容多為詞不達(dá)意。然而，根據(jù)會議的組織者介紹，這兩名學(xué)生之所以被接納為現(xiàn)場翻譯工作者，是因為由學(xué)校推薦來的。據(jù)說是班級里日語成績的佼佼者。成績優(yōu)良者尚且如此，其他學(xué)生的能力更可想而知了。

 

    以上之種種現(xiàn)象，使我們不得不對目前的日語教育方法展開反思。經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，這主要是由于學(xué)生的日語綜合能力培養(yǎng)不足而造成的。到目前為止，許多日語教育工作者也已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了這個問題，并進(jìn)行了先行研究。但是這些先行研究主要從學(xué)生主體，教育直觀性，學(xué)習(xí)主動性，語言環(huán)境等方面進(jìn)行了論述。在此，筆者主要從教育結(jié)構(gòu)，教育模式，教育目的和教育方法四個方面入手，試圖找到全方位的解決方法。

 

    二．日語綜合能力培養(yǎng)存在的幾點問題

 

    1．      日語教育結(jié)構(gòu)的問題

 

    目前，日語普遍的教育主導(dǎo)思想，還是從書面語法入手，而忽視了綜合日語能力的培養(yǎng)

 

    工作。在許多學(xué)校的日語教學(xué)的安排中我們可以看到，大部分學(xué)校的聽力課和會話課基本是從2年級才開始安排的，并且至3年級為止（或者只在1，2年級開設(shè)聽力和會話）聽力和會話課基本還是只安排每周1次，到了4年級，基本就不再安排，

學(xué)習(xí)資料

《淺析日語綜合能力的培養(yǎng)問題》(http://www.oriental01.com)。然而，精讀，語法等課程卻牢牢占據(jù)了1至4年級課程的中心位置③。這種教育結(jié)構(gòu)使我們禁不住想起了我國英語教育結(jié)構(gòu)所走過的歷程。

 

    通過比較可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的日語教育結(jié)構(gòu)，基本和我國20世紀(jì)90年代之前的中國傳統(tǒng)英語教育的結(jié)構(gòu)極為相似。這種教育結(jié)構(gòu)之下，所產(chǎn)生的后果就是，由于注重書面語和語法，忽視口語及聽力等綜合能力的培養(yǎng)，從而造成即使學(xué)習(xí)了八年英語（初，高中六年，大學(xué)兩年），大部分學(xué)生還是只能勉強閱讀英語文章，而不具備聽，說能力，更談不上寫，也就是所謂的“啞巴英語”。于是，在20世紀(jì)80年代后期起，英語教育開始放棄這種教育方法。在上海，從1992年首先從中小學(xué)開始基本采用英語90版教材，從原來的注重書面語和語法的教育方式，轉(zhuǎn)向了注重英語綜合能力的培養(yǎng)。更在2002年開始，采用了牛津英語教材，新教材在注重綜合英語表達(dá)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，以螺旋形教育法，在學(xué)習(xí)新知識的同時，不斷鞏固原有的知識點，從而達(dá)到了語法，聽力，口語，寫作等各方面并重，全面提高英語綜合能力培養(yǎng)的目的。

 

    然而，目前的日語教育，正是重蹈90年代之前傳統(tǒng)英語教育的覆轍。

 

    2．教育目的的問題

 

    目前，我國的大部分日語教育工作，還是圍繞著國家日語等級考試和日語能力考試的中

 

    心來進(jìn)行安排，部分學(xué)校甚至喊出了不通過日語能力一級考試不能畢業(yè)的口號④。在這個前提之下，自然而然地就從比較容易的，通過強化訓(xùn)練就能得分的“文字”，“讀解和文法”，等方面入手，而放棄了難度較高的，必須結(jié)合生活場景，社會實態(tài)，語言環(huán)境等各方面因素的“聽力”，“口語”等綜合能力的培養(yǎng)。聽力，會話練習(xí)時間的不足，使學(xué)生綜合能力形成時間大為滯后，或還沒形成就已經(jīng)走向社會，其最終結(jié)果就是出現(xiàn)前文中所提到的“高分低能”的學(xué)生。

 

    3．教育模式的分散

 

    在日語教育實施的過程中，大多學(xué)校采用的是各個學(xué)科，由不同教師擔(dān)任教學(xué)的模式。

 

    因此出現(xiàn)了教學(xué)分散性的問題。大部分老師因為有著多年的教學(xué)經(jīng)驗，而且，個人都有著自己的教學(xué)方法，以及使用單一教材的習(xí)慣。從而，造成了以每位老師為單一個體，各自為戰(zhàn)的狀態(tài)。于是，在教學(xué)過程中，造成不是老師以學(xué)生為中心，而是學(xué)生去適應(yīng)每位老師的現(xiàn)象。并且隨著學(xué)生每年升上高一年級的變化，各門課程擔(dān)當(dāng)老師也經(jīng)常地發(fā)生變化。這樣，使學(xué)生在這種教育模式較為分散的狀態(tài)下，窮于應(yīng)付。很難樹立起一個統(tǒng)一的，貫穿于4年日語教育的綜合能力培養(yǎng)的環(huán)境。

 

 

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