課堂師生互動行為研究

作者：杜永強陳柏華

教育科學(xué)研究 2015年05期

一、研究問題

師生互動是“教師和學(xué)生之間在課堂教學(xué)情境中發(fā)生的具有促進性或抑制性的相互作用或影響”[1]。有效的師生互動能激發(fā)學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，而互動不夠或具有抑制性的師生互動，容易阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的發(fā)揮，也不利于學(xué)生的認知發(fā)展。為更好地挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛質(zhì)，使課堂變成師生分享智慧、啟迪思維的社會交往活動，近些年來，許多研究者從不同視角開展了課堂師生互動研究，如課堂提問、教師課堂話語、教師非言語行為、課堂反饋及師生問答等。另有學(xué)者提出：“師生互動不是一項點綴、一種擺設(shè)、一種形式，它應(yīng)是一種有效的互動、一種真互動”[2]。鑒于師生互動主要是在課堂提問和討論中進行的，而且需要師生的積極情感體驗，下面筆者主要從課堂提問中的師生互動、課堂討論中的師生互動以及情感交流中的師生互動來分析課堂師生互動的表現(xiàn)形式及特點。

二、研究方法

本研究采用定性和定量相結(jié)合的方法，具體通過課堂觀察，從課堂提問、課堂討論及情感交流中的師生互動三個維度，選取了廣東省佛山市某小學(xué)三名語文教師的三節(jié)課為研究對象，進行記錄與分析。其中，對課堂提問和討論中的師生互動行為主要進行定量分析，對情感交流中的師生互動主要進行定性描述。依據(jù)上述分類，課題組編制出了課堂提問中的互動行為和課堂討論中的互動行為觀察量表。

提問中的師生互動行為觀察量表主要包括發(fā)問主體、問題類型、回答方式、反饋方式和是否追問。

發(fā)問主體指師生互動中問題的發(fā)起者是誰，即問題是誰提出來的。

問題類型指所提問題的性質(zhì)，包括事實性、理解性、應(yīng)用性和評價性四類。

回答方式指學(xué)生或教師在回答問題時采用何種方式進行回應(yīng)，是個別作答還是集體作答，是直接、間接還是不回答。

反饋方式指教師對學(xué)生的回答給予何種反饋。

是否追問主要是指教師是否為進一步了解學(xué)生的回答而進行再次提問。

課堂討論是指師生圍繞一個開放性或高認知水平的問題展開互動，不斷呈現(xiàn)師生間的多邊活動，進而解決問題。討論與提問的不同在于，討論的過程是教師與多個學(xué)生或生生間的言語互動；討論的最終目的是解決或試圖解決復(fù)雜、多元和開放性的高層次問題。

課堂討論中的師生互動行為觀察量表包括討論話題、討論形式、參與人數(shù)、反饋方式、討論時長和討論結(jié)果。

討論話題指討論時的主題，可以是開放性的，也可以是封閉性的。

討論形式有師個（體）討論、師組討論以及師班討論。

參與人數(shù)分為5人以下、5人至10人、10人以上三個等級。

討論結(jié)果指通過師生間的討論學(xué)生對話題的理解是否達成共識。

三、結(jié)果與分析

（一）課堂提問中的師生互動行為統(tǒng)計分析

三名語文教師三節(jié)課的課堂提問中的師生互動情況見下頁表1。

上述統(tǒng)計結(jié)果表明：在課堂提問中，發(fā)問主體主要是教師，教師提問的次數(shù)占問題總數(shù)的94%，學(xué)生提問次數(shù)占6%。從問題類型來看，以理解性問題居多，占問題總數(shù)的70%；其次是事實性問題，占24%；應(yīng)用性問題和評價性問題僅占6%。在回答方式上，個別回答47次，集體回答29次。在反饋方式上，給予肯定反饋的有43次，進行補充完善的有11次，啟發(fā)引導(dǎo)有7次，還有1次教師沒有給出反饋。在這些問題中，教師進一步追問的有15次。

從上述分析來看，課堂中的提問得到了教師們的重視，課堂提問頻率總體較高；但在互動過程中，主要是教師掌控了提問的話語權(quán)，學(xué)生的主體性發(fā)揮不夠，課堂主要是師問生答。另外，課堂教學(xué)的生成性顯得不夠，主要表現(xiàn)在：（1）在所有問題中，事實性問題和理解性問題約占94%，開放性的問題比例太低，而且教師的提問以簡單問題為主；（2）在回答方式上，以集體回答居多，而且基本沒有啟發(fā)回答；（3）追問比率不高，約占四分之一，說明教師可能過多預(yù)設(shè)了師生互動的問題和答案，導(dǎo)致學(xué)生一旦得出教師所期望的答案，提問也就宣告結(jié)束。

（二）課堂討論中的師生互動行為分析

三名語文教師三節(jié)課的課堂討論中的師生互動情況見表2。

從表2統(tǒng)計結(jié)果來看，這三個討論話題在討論形式上，既有師組討論也有師班討論；從參與人數(shù)來看，5人以下的有2次，大于10人次的有1次；從對討論結(jié)果的反饋方式上看，在話題①中，授課教師給予的反饋主要是組織完善；在話題②中，教師給出話題，完全放手讓學(xué)生自由討論，對討論結(jié)果也未給予反饋；在話題③中，授課教師既給予了肯定反饋，又對答案進行了組織和完善。從討論時長來看，三個討論話題共用了233秒，其中短的不足半分鐘，長的約2分鐘；從討論結(jié)果來看，在《老人與海鷗》和《我是什么》兩篇課文中，師生在討論話題上基本達成了一致意見，在《盤古開天地》一文中，由于教師放任學(xué)生自由討論，沒有給予相應(yīng)的指導(dǎo)與反饋，所以學(xué)生未能就討論話題達成一致意見。

上述分析表明，討論并沒有引起授課教師的足夠重視。從討論的次數(shù)可以看出，三堂課中僅有3次討論，討論次數(shù)明顯不足。從討論過程來看，學(xué)生參與的積極性不夠理想，只有少數(shù)學(xué)生參與討論并發(fā)表自己的見解。從討論時長來看，由于三個討論話題總共用時不到4分鐘，學(xué)生思考的時間顯得有些不夠，討論內(nèi)容也不夠深入。從討論結(jié)果來看，在《盤古開天地》一文的討論中，教師對討論缺乏引導(dǎo)，放任學(xué)生自由討論，對討論結(jié)果也沒有給予任何反饋，討論基本流于形式。從總體來看，討論成效不夠理想。

（三）情感交流中的師生互動行為分析

通過對三位教師教學(xué)過程的觀察與分析，筆者發(fā)現(xiàn)，她們都使用了具有積極情感色彩的話語，具體如下。

在《老人與海鷗》這堂課中，授課教師使用了“好”“都寫得不錯”“我還沒有感覺到那種悲痛”“我感受到了，海鷗為老人的離去感到十分的悲痛”等7個帶有情感色彩的話語。

在《盤古開天地》這堂課中，授課教師使用了“好，請坐下”“沒關(guān)系，你們不熟悉課文”“好，你還有要說的嗎？”“請坐下，給你加分”“好，你請坐下”“你真厲害”“你答對了，給你加分”“好，表揚她”“今天同學(xué)們好像什么都慢半拍了，快一點好不好？”“嗯，這個詞用得好”“你很緊張，同學(xué)們都在下面偷偷地幫你了”“謝謝你，給你加分，我很欣賞你的勇氣”“你看的真的是想象到的畫面了，給你加分”“嗯，你看，有進步，給你加分”“嗯，這個好，來，給你加分”等25個帶有情感色彩的話語，除一個表示消極情感外，其他都是積極情感的表達方式。

在《我是什么》這堂課中，授課教師使用了“太棒了”“同學(xué)們真厲害，都快成猜謎專家了”“非常好”“唉……”“同學(xué)們的生字讀得這么好，相信課文也讀得很好”“同學(xué)們，謝謝這五位同學(xué)”“問得好，是個會動腦筋的孩子”“老師提議表揚這位同學(xué)，同學(xué)們鼓掌表揚這位同學(xué)”“同學(xué)們的想象力真豐富”“可是老師問的是它做了什么好事”“謝謝同學(xué)們的精彩朗讀”等14個帶有情感色彩的話語，其中一個消極情感詞“唉”是全班學(xué)生在聽到一名同學(xué)把“淹”字讀錯時給出的。

上述描述表明，情感交流中的師生互動在語文課堂中較為常見，在三節(jié)課中授課教師用了近50個具有積極情感色彩的話語來強化學(xué)生好的行為。積極情感的話語的使用既可以強化學(xué)生好的學(xué)習(xí)行為，讓學(xué)生體驗?zāi)撤N成功的喜悅，又可以激發(fā)學(xué)生以更加積極的姿態(tài)參與課堂互動。但從上述統(tǒng)計分析來看，也出現(xiàn)了少數(shù)消極情感的話語，如“唉……”�！敖裉焱瑢W(xué)們好像什么都慢半拍了，快一點好不好？”這是在分組分角色閱讀時，學(xué)生們的反應(yīng)未達到授課教師的預(yù)想時教師給予的評價性反饋。教師應(yīng)該清醒地認識到，無論是積極還是消極的話語都可以強化學(xué)生的行為，但在教學(xué)過程中，為了讓學(xué)生更加積極主動地學(xué)習(xí)，我們要盡可能使用積極話語來激勵學(xué)生更好地進行學(xué)習(xí)。

四、研究結(jié)論

（一）新課程改革引發(fā)了教師教學(xué)方式的變革

在課程改革深入推進的過程中，傳統(tǒng)教學(xué)中的“一言堂”“滿堂灌”的現(xiàn)象不復(fù)存在，教學(xué)中師生互動的方式較為多樣。這些多樣化的互動方式一方面有助于培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，促進學(xué)生社會性的發(fā)展；另一方面有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

（二）教師能夠利用積極的情感互動強化學(xué)生的行為

積極的情感互動對于學(xué)生有很好的激勵和引導(dǎo)作用，教師能抓住課堂中學(xué)生的亮點，及時給予表揚。從課堂觀察來看，三位教師比較注重利用有積極情感色彩的話語來表揚學(xué)生，以強化學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中好的行為。恰當?shù)谋頁P對發(fā)展學(xué)生健康的心理、形成良好的品質(zhì)具有積極促進作用。在給予表揚時，教師需要做到得體、及時和有針對性，不要過分夸大其辭。只有這樣，表揚才能真正起到正強化的作用。

（三）課堂生成教學(xué)有些不夠

“預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)和前提，生成是在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的實現(xiàn)和超越；預(yù)設(shè)是對未來教學(xué)過程的前瞻性準備，生成是對過程情境變化的靈活性順應(yīng)。”[3]在課堂觀察中筆者發(fā)現(xiàn)，盡管課堂中師生互動較多，但課堂生成教學(xué)不足。如，在《盤古開天地》這節(jié)課中，當教師要求所有學(xué)生站起來并舉起手，朗讀“頭頂著天，腳踩著地”這一段時，有一個學(xué)生拒絕舉手。教師問他為什么不舉手時，他反問教師既然是頭頂著天，為什么要舉起手來呢？教師認為這位學(xué)生確實有道理，并在課堂上斷定書本上的圖畫錯了。但在課后的課題組討論過程中，有位教師認為因為天太重了，用手托一托，其實還是頭頂著天。如果教師這個時候能引發(fā)學(xué)生進行討論，可能會收到意想不到的效果。一堂好課既要有一定的預(yù)設(shè)，也要有一定的生成。在某種程度上生成教學(xué)能呈現(xiàn)更多的精彩，是課堂資源的創(chuàng)生點和閃光點。

（四）課堂互動的主動權(quán)掌控在教師手中，學(xué)生的話語權(quán)不足

從課堂觀察統(tǒng)計表中我們發(fā)現(xiàn)，在師生互動過程中，教師牢牢掌控互動的主動權(quán)，提問和討論的話題都是教師給出的，學(xué)生只是在教師引領(lǐng)下亦步亦趨地進行學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，教師要在課堂教學(xué)中給予學(xué)生主動提問的機會，還學(xué)生提問的話語權(quán)，傾聽學(xué)生的心聲。只有這樣，師生互動才能真正開展，課堂教學(xué)才會更為有效。

（五）師生互動中高認知水平的問題數(shù)量有限

在這三節(jié)課的師生互動過程中，提問活動多側(cè)重于低認知水平問題，討論則側(cè)重于開放性和高認知水平問題。統(tǒng)計結(jié)果顯示，在師生互動中，提問次數(shù)與討論次數(shù)之比接近21:1。即便是提問中的師生互動，事實性問題和簡單理解性問題也占到90%以上。這一數(shù)據(jù)表明，師生互動的問題（話題）多以低認知水平為主，高認知水平問題明顯不足。語文教師在厘清課堂提問和課堂討論的差異后，應(yīng)結(jié)合教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情，合理設(shè)置高認知和低認知水平問題的比例，讓學(xué)生在掌握文本內(nèi)容的同時促進高階思維能力的發(fā)展。

五、研究反思

（一）課堂教學(xué)是一個復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)，利用現(xiàn)場觀察研究師生互動任務(wù)依然艱巨

由于課堂教學(xué)是一個復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)，編制課堂觀察量表對師生互動進行現(xiàn)場觀察只能詮釋部分課堂教學(xué)行為。而任何對教學(xué)理論和實踐的探索都在試圖探尋一種理想化的教學(xué)狀態(tài)，以實現(xiàn)學(xué)生的最優(yōu)化發(fā)展。為了探尋課堂師生互動的理想狀態(tài)，在后續(xù)研究中，我們將繼續(xù)完善課堂觀察的維度與內(nèi)容，結(jié)合訪談來深入了解教師行為背后的教學(xué)認知，以便對互動行為作出更為合理的解釋。

（二）課堂師生互動行為觀察量表難以反映師生互動的全貌

受課堂現(xiàn)場觀察客觀條件的限制，筆者只選取了語文課堂教學(xué)中師生互動的外顯行為進行分析，沒有對師生互動中的內(nèi)隱行為進行研究。雖然把課堂師生互動分為提問中的師生互動、討論中的師生互動和師生情感互動，每個觀察點又分為若干項目，即便如此也很難窮盡課堂上的所有師生互動行為。同時，在課堂現(xiàn)場觀察過程中，課題組成員在對師生互動行為的把握上也難以完全一致。后續(xù)的研究需要從更多視角和維度來探求師生互動的特點及其表現(xiàn)形式。

（三）互動教學(xué)研究空間有待進一步挖掘

通過研究者的努力，師生互動行為研究取得了一定的成果，但互動教學(xué)研究的空間依然廣闊。如“生生互動如何開展？”“支撐教師教學(xué)行為的觀念與信念有哪些？”“如何根據(jù)文本特點，來確定同類體裁中師生互動行為的參照標準？”等問題都值得我們進一步深思。另外，當前對教學(xué)的研究事實上已經(jīng)從單純的行為分析走向教學(xué)認知探討。如，有學(xué)者認為“教師對教學(xué)目標、教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特點、教學(xué)方法與策略以及教學(xué)情境的分析判斷能力”[4]，反映了教師在長期的教學(xué)實踐中所積淀的對教學(xué)理念、知識、文化和行為的整體認識。而從語言課堂教學(xué)來看，更是從傳統(tǒng)的單一行為分析走向“課堂互動語言認知研究”[5]。因此，如何從教師認知的視角來探討師生互動行為則是后續(xù)研究需密切關(guān)注的問題。

作者介紹：杜永強，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院（315211）；陳柏華，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院教授，博士（315211）。

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