簡(jiǎn)評(píng)《語(yǔ)文教學(xué)：學(xué)科邏輯與心理邏輯》

簡(jiǎn)評(píng)《語(yǔ)文教學(xué)：學(xué)科邏輯與心理邏輯》

上海師范大學(xué) 吳忠豪

集美大學(xué)施茂枝教授的新作《語(yǔ)文教學(xué)：學(xué)科邏輯與心理邏輯》2013年9月由人民教育出版社正式出版。按照作者的解釋“學(xué)科邏輯包括語(yǔ)文課程性質(zhì)、課文的功能定位、課程內(nèi)容的特點(diǎn)、語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系等等；學(xué)生的心理邏輯包括學(xué)生的身心特點(diǎn)、心理發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要等等�！边@是對(duì)“學(xué)科邏輯”和“心理邏輯”的學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)表達(dá)；通俗地說(shuō)，“學(xué)科邏輯”就是指語(yǔ)文科學(xué)本身的知識(shí)架構(gòu)和學(xué)習(xí)規(guī)律，“心理邏輯”就是指兒童認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律。這本新作試圖將語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律和兒童認(rèn)識(shí)規(guī)律融合在一起，結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)的具體課例對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文課堂教學(xué)中的問(wèn)題進(jìn)行學(xué)理的解讀或闡釋?zhuān)�并且從兒童認(rèn)識(shí)規(guī)律和兒童學(xué)習(xí)心理的視角，提出了語(yǔ)文學(xué)科識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)的教學(xué)策略。本書(shū)作者沒(méi)有簡(jiǎn)單地停留在對(duì)語(yǔ)文教學(xué)做理論或哲學(xué)層面的思考，而是著眼于理論和實(shí)際的緊密聯(lián)系，直面語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)踐問(wèn)題探尋語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律，力求自己的主張和建議更接“地氣”，使建構(gòu)的教學(xué)策略更具可操作性。由于觀察和研究視角的差異，所以本書(shū)所提出的閱讀教學(xué)策略、習(xí)作教學(xué)策略、識(shí)字教學(xué)策略，與一般的“語(yǔ)文課程與教學(xué)論”著作中提出的教學(xué)策略有著明顯的區(qū)別，且很具操作性。這些創(chuàng)新觀點(diǎn)對(duì)教研人員和一線(xiàn)教師探尋語(yǔ)文教學(xué)改革之路，都有很好的啟示。

書(shū)中提出文學(xué)性作品的文本解讀策略之一——關(guān)注兒童的期待視野。作者引用了著名作家畢淑敏在不同年齡時(shí)段閱讀《常讀常新的人魚(yú)公主》時(shí)的不同感受：8歲的時(shí)候讀出美麗的人魚(yú)公主的不幸和可憐；18歲的時(shí)候讀出人魚(yú)公主是一篇講愛(ài)情的童話(huà)；到了28歲自己做了媽媽?zhuān)�就�?qiáng)烈感受到了人魚(yú)公主奶奶的慈悲心腸和對(duì)人魚(yú)公主的精神哺育；38歲自己寫(xiě)小說(shuō)了，就開(kāi)始探討起安徒生的寫(xiě)作技巧來(lái)了；到了48歲讀出了人魚(yú)公主對(duì)靈魂的渴望和索求，感悟到這是一篇寫(xiě)靈魂的故事。同樣是畢淑敏，同樣是讀一篇人魚(yú)公主，8歲時(shí)的感悟與48歲時(shí)感悟完全不同。書(shū)中還例舉了不同讀者閱讀《淺水洼里的小魚(yú)》這個(gè)故事的不同感受：在宗教者的期待視野里，它是一個(gè)信仰者普度眾生的故事；在教育家的期待視野里，它是以生為本、關(guān)于愛(ài)心的故事；社會(huì)學(xué)家以此告誡你，社會(huì)是大海，當(dāng)你困處沙灘時(shí)，愿意幫助你回歸大海的人，才是真正的朋友；醫(yī)學(xué)院的教師以此教育學(xué)生，醫(yī)生首要的就是要培育救死扶傷的人道主義精神；哲學(xué)家則會(huì)生發(fā)出“每個(gè)生命都有平等的價(jià)值”、“勿以善小而不為”等眾多耐人尋味的深刻命題。而在小學(xué)二年級(jí)、七歲孩子的期待視野里，它就是要愛(ài)惜小魚(yú)、保護(hù)小動(dòng)物！這些事實(shí)充分說(shuō)明了兒童閱讀與成人閱讀的不同期待，同樣閱讀一部作品，兒童的閱讀感悟和成人的閱讀感悟有著天壤之別。為此教師在文本解讀時(shí)必須站在兒童的立場(chǎng)上充分尊重兒童的閱讀期待，如果不顧學(xué)生的視野把成人教師對(duì)課文的感悟強(qiáng)加給學(xué)生，即使把教學(xué)過(guò)程包裝成師生交談的“對(duì)話(huà)”形式，也注定是無(wú)效的偽對(duì)話(huà)。 7-12歲兒童思維雖然具有一定的符號(hào)性和邏輯性，但仍然以具體事物和過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)為主，不能離開(kāi)具體事物而進(jìn)行純形式的邏輯推理。為此作者提出了文學(xué)作品教學(xué)的另一條重要策略“主旨把握：順應(yīng)兒童的詩(shī)性思維”。兒童詩(shī)性思維主要表現(xiàn)在以直觀感受和直覺(jué)經(jīng)

驗(yàn)認(rèn)識(shí)事物，不太關(guān)注事物之間的本質(zhì)聯(lián)系和因果關(guān)系，因而充滿(mǎn)直覺(jué)性和體驗(yàn)性，其結(jié)果也就表現(xiàn)為模糊的、不確定的。這就決定了語(yǔ)文教學(xué)在小學(xué)階段尤其是中低年級(jí)，教師在文章解讀文章主旨時(shí)必須放棄理性概括而選擇詩(shī)性把握。比如教學(xué)《揠苗助長(zhǎng)》，不少教師在讀了寓言故事后要求學(xué)生回答自己“從中懂得了什么道理？”，或者干脆概括寓意或者直接將寓意告訴學(xué)生：這則寓言說(shuō)明事物發(fā)展是有規(guī)律的，要求我們做事要從實(shí)際出發(fā)，不能憑主觀意愿。所概括的寓意盡管不錯(cuò)，但是完全超越兒童思維發(fā)展水平，其效果必定會(huì)差強(qiáng)人意。有心理學(xué)家曾經(jīng)以理解《刻舟求劍》的寓意為例將小學(xué)生理解寓意的思維活動(dòng)分為三級(jí)水平：第一級(jí)是只停留在故事的具體情節(jié)上，復(fù)述所給予的材料，如“他不應(yīng)該在船上刻記號(hào)，應(yīng)該在水中插一根竹竿作記號(hào)”；第二級(jí)水平是企圖揭示寓意，擺脫不了直觀的情節(jié)，如認(rèn)為“那個(gè)人是笨蛋，不用腦子。他只看到劍從船邊掉下去，沒(méi)有想到船是會(huì)走的”；第三級(jí)水平是開(kāi)始擺脫具體的故事情節(jié)來(lái)揭示寓意。研究表明，小學(xué)階段能夠擺脫具體的故事情節(jié)來(lái)揭示寓意的學(xué)生，低年級(jí)為0，中年級(jí)為15%，高年級(jí)也僅為20%，而到初中階段，則一下子上升到70%。因而小學(xué)階段放棄理性概括而選擇詩(shī)性把握是完全正確的。如何順應(yīng)兒童的實(shí)行思維讓兒童把握寓意呢，書(shū)中例舉了這樣的案例：

師：老師的鄰居是一位年輕的媽媽?zhuān)�她為了讓她的寶寶快點(diǎn)長(zhǎng)大，整天讓寶寶吃鈣片。誰(shuí)能用《揠苗助長(zhǎng)》這個(gè)故事來(lái)開(kāi)導(dǎo)開(kāi)導(dǎo)這位媽媽呢？先在自己的桌位上練一練。

生：阿姨，孩子自己會(huì)長(zhǎng)的，您不能這樣整天讓孩子吃鈣片。有個(gè)種田人，整天到田邊轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去，巴望他的禾苗快點(diǎn)長(zhǎng)。有一天終于想到了一個(gè)辦法，就把禾苗一棵一棵往高里拔，結(jié)果禾苗都枯死了。您這樣做，也是揠苗助長(zhǎng)啊。

案例中學(xué)生對(duì)寓意的理解雖然是感性的、具體的，沒(méi)有進(jìn)行抽象概括和理性的判斷，但從學(xué)生例舉的事實(shí)中可以發(fā)現(xiàn)，他們已經(jīng)能夠憑借直觀和直覺(jué)，形象地意會(huì)了故事的道理。這比起死記硬背成人理性思維的結(jié)果更加接近兒童的詩(shī)性思維。

書(shū)中對(duì)常識(shí)性課文教學(xué)提出的“基于語(yǔ)文課程性質(zhì)的策略”也很具有針對(duì)性。一直以來(lái)，常識(shí)性課文的教學(xué)往往缺少或迷失“語(yǔ)文味”。主要表現(xiàn)是，教師過(guò)多著力于讓學(xué)生了解掌握課文中的“百科知識(shí)”，而“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字”的任務(wù)反而被旁落、被架空�！皩W(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用”是語(yǔ)文課程的基本任務(wù)和獨(dú)擔(dān)之任，也是語(yǔ)文課程的本質(zhì)特征之。所以，在常識(shí)性課文教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟和了解思想內(nèi)容，還要引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用”。書(shū)中生動(dòng)地例舉了一位教師三次教學(xué)《蝙蝠與雷達(dá)》的過(guò)程：前兩次教學(xué)設(shè)計(jì)，教師著重讓學(xué)生了解蝙蝠夜間飛行的原理和雷達(dá)與蝙蝠的關(guān)系，重在了解“百科知識(shí)”而不是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用”，因而導(dǎo)致“語(yǔ)文味”的缺失；第三次教學(xué)教師設(shè)計(jì)了“雷達(dá)與蝙蝠對(duì)話(huà)”的情景，引導(dǎo)學(xué)生在完成對(duì)話(huà)的同時(shí)了解蝙蝠夜間探路的原理和雷達(dá)與蝙蝠的關(guān)系，在進(jìn)行對(duì)話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。從而總結(jié)出了常識(shí)性課文凸現(xiàn)語(yǔ)文味的兩條規(guī)律，一是必須“意文兼得”，即不僅要了解“百科知識(shí)”，也要學(xué)習(xí)一般的遣詞造句、構(gòu)段謀篇的方法和技巧；二是要強(qiáng)化語(yǔ)文實(shí)踐，讓學(xué)生通過(guò)表達(dá)實(shí)踐學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言文字這種工具。

施茂枝教授長(zhǎng)期從事小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究和教學(xué)，當(dāng)過(guò)語(yǔ)文教師，當(dāng)過(guò)語(yǔ)文教研

員，現(xiàn)在集美大學(xué)從事小學(xué)教師培養(yǎng)和語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究工作。在20多年的教學(xué)生涯中他筆耕不輟，對(duì)語(yǔ)文教育改革發(fā)表過(guò)真知灼見(jiàn)。值得關(guān)注的是在這本書(shū)的第二篇和第三篇，作者聚焦小學(xué)語(yǔ)文“不同類(lèi)型課文教學(xué)”和“不同年段習(xí)作教學(xué)”的8個(gè)專(zhuān)題展開(kāi)深入研究，每個(gè)專(zhuān)題研究都附上了作者親自撰寫(xiě)的教學(xué)設(shè)計(jì)和簡(jiǎn)析，讀者通過(guò)研讀這些具體的教學(xué)設(shè)計(jì)可以更加直觀地了解作者的語(yǔ)文教學(xué)主張，并且了解書(shū)中提出的教學(xué)策略如何具體落實(shí)于語(yǔ)文課堂之中。

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