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草根教師也應(yīng)有教學(xué)主張
“草根”教師致力于專業(yè)發(fā)展也可大有作為，做個(gè)有思想的帶有詩(shī)人味的科研型開(kāi)放式“草根”教師。以下是小編幫大家整理的草根教師也應(yīng)有教學(xué)主張，希望能夠幫助到大家。
草根教師也應(yīng)有教學(xué)主張
著名特級(jí)教師李吉林曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“我不敢說(shuō)自己是一個(gè)思想者，但我覺(jué)得，即便是小學(xué)教師，也應(yīng)該有自己的思想和教育主張，那么，我就可以大言不慚地說(shuō)，我是一個(gè)思想者。”是的，教學(xué)不能沒(méi)有思想，教學(xué)主張并非名師的專利，草根教師也應(yīng)有自己的教學(xué)主張。
草根，帶著鄉(xiāng)村泥土的氣息，樸實(shí)、頑強(qiáng)、生生不息，有著深扎土壤的踏實(shí)與堅(jiān)韌，有著綿綿不絕的追求與蓬勃。
草根教師，同樣也是平凡的、樸實(shí)的、頑強(qiáng)的，永遠(yuǎn)根植基層學(xué)校，立足教學(xué)一線，把自己的“根”深扎在課堂教學(xué)這方沃土上。草根教師更是勤勉的、富有生命活力的，只要一有條件就能扎根生長(zhǎng)，繼而蓬蓬勃勃。
我們就是這樣的一群草根教師，帶著熱情與追求，帶著美麗的教育情懷，學(xué)做反思性的實(shí)踐者，扎根于課堂實(shí)踐，以理性精神觀照自己的教學(xué)行為，從而生成自己的教學(xué)主張。
一、緣起：一次同課異構(gòu)活動(dòng)引發(fā)的思考
這是一次同課異構(gòu)活動(dòng)。上課的內(nèi)容是蘇教版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)的《水鄉(xiāng)歌》。課前，同臺(tái)競(jìng)秀的兩位教師都充分研讀了文本，精心備好了教案。課上，教師也都能關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，關(guān)注課堂教學(xué)的效益。應(yīng)該說(shuō)，課上得很成功�？勺屑�(xì)咀嚼，這兩位教師的課堂理念、課堂氛圍甚至課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，都大同小異，基本上都是這樣幾個(gè)步驟——情境創(chuàng)設(shè)，導(dǎo)入課文；以讀代講，賞讀課文；想象畫面，配樂(lè)朗誦；拓展延伸，積累升華；識(shí)字寫字，總結(jié)全文。同課異構(gòu)，照理說(shuō)不同的教師對(duì)文本有不同的理解，不同的教學(xué)特色也會(huì)造就結(jié)構(gòu)迥異的課堂�！巴n”卻未“異構(gòu)”，是兩位教師想到一塊兒了嗎？是低年級(jí)的文本特點(diǎn)所致嗎？還是兩位教師本身的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)理念完全一樣？說(shuō)課時(shí)，兩位教師又不約而同地提到了低年級(jí)的教學(xué)策略是“以學(xué)為樂(lè)、情境激趣”，闡述的教學(xué)理念也是相差無(wú)幾。
“十一五”期間，我校致力于“高效課堂教學(xué)”的研究，提出了高效課堂教學(xué)的“五環(huán)節(jié)范式”：?jiǎn)栴}呈現(xiàn)—對(duì)話交流—情境刺激—科學(xué)指導(dǎo)—反饋評(píng)價(jià)。在此基礎(chǔ)上，探索了“五環(huán)節(jié)范式”的教學(xué)策略：低年級(jí)“以學(xué)為樂(lè)、情境激趣”，中年級(jí)“以學(xué)定教、合作探究”，高年級(jí)“順學(xué)而導(dǎo)、精講巧練”。雖然學(xué)校提出的“五環(huán)節(jié)范式”并不是統(tǒng)一的實(shí)施模式，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，靈活建構(gòu)出富有個(gè)性特色、符合自己教學(xué)風(fēng)格的課堂教學(xué)實(shí)施步驟與策略，但在具體實(shí)踐中，由于有了統(tǒng)一的操作范式、統(tǒng)一的教學(xué)策略，不少教師把教學(xué)過(guò)程模式化，熱衷于操作訓(xùn)練，滿足于教學(xué)流程的順暢、教學(xué)技藝的嫻熟，教學(xué)步驟、實(shí)施環(huán)節(jié)、教學(xué)評(píng)價(jià)都在規(guī)定程序下有條不紊地進(jìn)行，最終丟了個(gè)性，沒(méi)了風(fēng)格。
其實(shí)，每一堂課，教師都該問(wèn)問(wèn)自己：我要把學(xué)生帶到哪里？——這是教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題。我怎樣把學(xué)生帶到那里？——這是教學(xué)過(guò)程和方法的問(wèn)題。我有沒(méi)有把學(xué)生帶到那里？——這是評(píng)價(jià)問(wèn)題。然而，簡(jiǎn)單、重復(fù)、規(guī)范化的日常教學(xué)生活，使我們一部分教師喪失了教育教學(xué)的創(chuàng)造熱情，消減了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。應(yīng)該說(shuō)，這次參加同課異構(gòu)活動(dòng)的兩位教師都是比較優(yōu)秀的青年教師，可為什么呈現(xiàn)的課堂教學(xué)缺乏特色？學(xué)校固有的“五環(huán)節(jié)范式”束縛了她們的教學(xué)思想，此乃原因之一。最根本的原因在于，兩位教師對(duì)“為什么教”“教什么”“怎么教”的問(wèn)題缺乏自己的思考，只滿足于技術(shù)層面的提升。
二、推進(jìn)：一次課題組活動(dòng)帶來(lái)的沖擊
又到了課題組活動(dòng)的時(shí)間。在課題組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，我們首先一起學(xué)習(xí)了《蘇派新生代名師的教學(xué)主張》，學(xué)習(xí)了成尚榮的兩篇文章《名師應(yīng)當(dāng)是思想者——談教學(xué)主張與名師成長(zhǎng)》《教學(xué)主張：一片思想的叢林》。隨后，針對(duì)“普通教師要不要有教學(xué)主張”展開(kāi)了熱烈的討論。
一位高年級(jí)教師第一個(gè)反對(duì)：“所謂教學(xué)主張，那是名師們?cè)撍伎嫉臇|西。我們是普通教師，只管教好學(xué)生就行了。”
另一位低年級(jí)教師則坦言：“我長(zhǎng)期教低年級(jí)，我在課堂上想的只是如何讓孩子們輕松快樂(lè)地學(xué)習(xí)，我從來(lái)沒(méi)有思考過(guò)‘教學(xué)主張’。”
連課題組的一位核心成員也質(zhì)疑：“教學(xué)主張，是不是離我們太遠(yuǎn)了？好像不是我們?cè)摽紤]的，與我們的課題好像也聯(lián)系不大�。 �
此時(shí)的研討會(huì)上只有一種聲音。課題組長(zhǎng)說(shuō)話了：“我們先來(lái)明確一個(gè)問(wèn)題：什么是教學(xué)主張？”這下，聲音不止一種了。有的說(shuō)是自己的教學(xué)思想和理念的凝聚，有的說(shuō)是作為個(gè)體的教師特有的教學(xué)觀點(diǎn)和見(jiàn)解，有的則認(rèn)為教學(xué)主張是自己對(duì)教育理想的一種追尋。經(jīng)過(guò)一番討論，大家達(dá)成共識(shí)：所謂教學(xué)主張，是教師對(duì)于如何開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的見(jiàn)解和觀點(diǎn)，它蘊(yùn)含著教師的理想、信念、情感和態(tài)度。教學(xué)主張引導(dǎo)著教師的教學(xué)行為，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。
課題組長(zhǎng)最后發(fā)言：“教師是實(shí)踐者，也應(yīng)該是思想者。我們的教學(xué)不能沒(méi)有思想，每一位骨干教師不能沒(méi)有自己的教學(xué)主張。我們是普通教師，但是普通教師也應(yīng)有自己的教育理想，有自己的教育情懷與追尋……”
課題組活動(dòng)結(jié)束了，大家有思考，有激情，也有些許迷茫。我們一直都認(rèn)為，一線教師只是一名實(shí)踐者，上好課、教好學(xué)生就行了�，F(xiàn)在，我們開(kāi)始明白，“教學(xué)不能沒(méi)有思想，教師不能沒(méi)有自己的教學(xué)主張。教學(xué)主張是教師對(duì)于如何開(kāi)展教學(xué)行動(dòng)所持有的見(jiàn)解和觀點(diǎn)，是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理性升華和概括性的認(rèn)識(shí)。教學(xué)主張直接引導(dǎo)著教師的教學(xué)行為”。
是的，我們雖然只是草根教師，但不應(yīng)該只做教書匠，應(yīng)該有理想、有追求、有主張。于是，我開(kāi)始叩問(wèn)自己：我的教學(xué)主張是什么？
三、尋繹：教學(xué)主張，我們的教育情懷
�。ㄒ唬└舱n堂，反思教學(xué)實(shí)踐
教學(xué)主張是在教學(xué)反思的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。不斷的教學(xué)反思，能讓我們?cè)诓粩嘧兓�、不斷生長(zhǎng)的課堂教學(xué)情境中，以自己的視角直面教學(xué)中的現(xiàn)象和出現(xiàn)的一些問(wèn)題，對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行個(gè)性化的理解和詮釋，并用自己的話語(yǔ)表達(dá)出來(lái)。在此基礎(chǔ)上，提煉出自己的教學(xué)見(jiàn)解和觀點(diǎn)。
比如，王益紅老師在市級(jí)教學(xué)“大比武”中執(zhí)教《海底世界》后形成的反思文章《聚焦語(yǔ)用：先概括后具體地寫一段話》，把語(yǔ)文教學(xué)的視點(diǎn)直接聚焦到“語(yǔ)用”上。李筆鋒老師在上完市級(jí)公開(kāi)課《降落傘》后，所寫的反思文章《科學(xué)課上長(zhǎng)智慧》主要闡述了這樣的心得：前概念的激發(fā)，使智慧在思維的碰撞中生成；潛能力的喚醒，使智慧在合作與探究中生成；知識(shí)的遷移，使智慧在解決問(wèn)題的過(guò)程中生成。這些見(jiàn)解和觀點(diǎn)既是教學(xué)實(shí)踐反思的產(chǎn)物，也為教學(xué)主張的生成奠定了思想基礎(chǔ)。
�。ǘ┳晕以V求，觀照教學(xué)行為
恩格斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“一個(gè)民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維�！苯處熞诓粩嗟乃伎贾猩罨约簩�(duì)教育的理解和認(rèn)識(shí)，同時(shí)扎根教學(xué)實(shí)踐的土壤，以理性精神觀照自己的教學(xué)行為。
作為課題組核心成員，我經(jīng)常在思考：我的教學(xué)主張是什么？該如何建構(gòu)自己的教學(xué)主張？我每學(xué)期都會(huì)上一些公開(kāi)課，每次上公開(kāi)課，除了精心備好教案之外，課前仍會(huì)反復(fù)要求學(xué)生要積極舉手發(fā)言，發(fā)言要響亮，要落落大方。終于有一天，我開(kāi)始反�。何沂窃谏险n還是在表演？我的語(yǔ)文課堂是真正建立在兒童話語(yǔ)方式的基礎(chǔ)之上嗎？我的語(yǔ)文課堂，兒童是否真正“在場(chǎng)”？上課為什么一定要行云流水、一氣呵成、環(huán)環(huán)緊扣？我也發(fā)現(xiàn)——為什么學(xué)生在平時(shí)的課堂和公開(kāi)課上的表現(xiàn)截然不同？因?yàn)樗麄兌萌绾斡侠蠋�，懂得如何去上好課，但是唯獨(dú)沒(méi)有了自己。我不安了，一邊在平時(shí)的課堂中努力改善著自己的教學(xué)行為，一邊反觀當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。其中，有一些共性的現(xiàn)象令人擔(dān)憂。比如，兒童學(xué)習(xí)權(quán)利的缺失、兒童批判力的衰退、兒童精神的日趨邊緣化以及“偽兒童化”的泛濫成災(zāi)等等。經(jīng)歷了這樣的思索，我越來(lái)越清晰地認(rèn)識(shí)到：教學(xué)一定要基于兒童的成長(zhǎng)需求，抵達(dá)兒童的精神世界。我最原初的教學(xué)主張，也由此孕育——語(yǔ)文課堂，讓兒童“在場(chǎng)”。
（三）理性建構(gòu)，生成教學(xué)主張
我和我的同伴們——一群來(lái)自基層學(xué)校的草根教師，就這樣孜孜以求地根植于自己的課堂，不斷地總結(jié)、反思、提煉自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷地發(fā)現(xiàn)、提升自己的教學(xué)智慧。不知不覺(jué)中，我們的反思習(xí)慣得以養(yǎng)成，教學(xué)思想得以提升，教學(xué)主張也逐漸地在生發(fā)、生成。
然而，要理性建構(gòu)自己的教學(xué)主張談何容易！真正的教學(xué)主張來(lái)自教師對(duì)課堂實(shí)踐、對(duì)自身教學(xué)行為的深層思考，僅僅停留于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與反思還談不上是教學(xué)主張。于是，我們走進(jìn)了圖書館，研讀教育教學(xué)類的理論書籍，學(xué)習(xí)教育名家的教育理念和教學(xué)主張；我們請(qǐng)來(lái)了名師，為我們把脈課堂，梳理自己的教學(xué)特色；我們請(qǐng)來(lái)了專家，通過(guò)專家講座、面對(duì)面診斷，進(jìn)一步使我們的思考趨于理性化。就這樣，我們與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)碰撞互動(dòng)，與先進(jìn)理論對(duì)話建構(gòu)，逐漸生成了自己的教學(xué)主張。
比如，王益紅老師一直在思考：語(yǔ)文教學(xué)到底教什么？通過(guò)多方面的學(xué)習(xí)思考，她將目光聚焦于“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用”。她認(rèn)為，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的提出，揭示了語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)是言語(yǔ)能力建構(gòu)，而非語(yǔ)文知識(shí)傳授。所以，她最終將教學(xué)主張確定為——“聚焦語(yǔ)用，為言語(yǔ)生成而教”。……每一位教師都不斷拷問(wèn)著教學(xué)過(guò)程的合理性和最優(yōu)化，并努力促進(jìn)“經(jīng)驗(yàn)”向“真理”的艱難攀爬，逐漸建構(gòu)出自己成長(zhǎng)印記和自身話語(yǔ)系統(tǒng)的教學(xué)主張。
四、行走：不一樣的主張，不一樣的精彩
“我看見(jiàn)，就記住了；我做了，就理解了。”追尋教學(xué)主張的這些日子，是我們這群草根教師共同經(jīng)歷的一段珍貴的生命歷程。我們欣喜地發(fā)現(xiàn)自己還能思考，還有理想，還有對(duì)教育的憧憬與向往。
我的教學(xué)主張是“語(yǔ)文課堂，讓兒童‘在場(chǎng)’”。我認(rèn)為：兒童“在場(chǎng)”，就是教師眼中要有兒童，要有每一個(gè)兒童，就是要讓兒童擁有自己的話語(yǔ)權(quán)。語(yǔ)文課堂讓兒童“在場(chǎng)”，就是要尊重兒童的個(gè)性差異，關(guān)注兒童的情感需求，讓兒童以兒童的視角學(xué)習(xí)語(yǔ)文，理解語(yǔ)文，運(yùn)用語(yǔ)文，享受語(yǔ)文。
王老師的教學(xué)主張是“聚焦語(yǔ)用，為言語(yǔ)生成而教”。她告訴我們：語(yǔ)文教學(xué)要依據(jù)語(yǔ)言表達(dá)規(guī)律和學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律，構(gòu)建一個(gè)基于“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的教學(xué)體系。聚焦語(yǔ)用，就是要讓“內(nèi)容理解”走向“語(yǔ)言習(xí)得”，讓“習(xí)作生成”鏈接“閱讀存在”。
此外，還有“順學(xué)而導(dǎo)，順學(xué)而教”“讓數(shù)學(xué)課堂有情有趣”“本真數(shù)學(xué)：從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)”……一個(gè)個(gè)經(jīng)過(guò)反復(fù)思考、反復(fù)斟酌的教學(xué)主張，或許還很稚嫩，但都是我們?cè)跛枷氲奶嵘�，是我們教育情懷的體現(xiàn)，是我們教學(xué)智慧的結(jié)晶。
當(dāng)然，教學(xué)主張的形成不是一蹴而就的，是一個(gè)長(zhǎng)期的、漸進(jìn)的、不斷向縱深開(kāi)掘的過(guò)程。它會(huì)隨著教學(xué)實(shí)踐的新要求，不斷地完善、生成與改進(jìn)。“教學(xué)主張不能停留于文字與口號(hào)，要真正落實(shí)在課堂實(shí)踐中�！蔽覀兪沁@樣想的，也正努力這樣做著。有什么樣的教學(xué)主張，就會(huì)有什么樣的教學(xué)實(shí)踐。不同的教學(xué)主張，定會(huì)引領(lǐng)著教師不同的教學(xué)實(shí)踐行為。我們相信，我們的課堂定會(huì)掙脫原先固定模式的藩籬，展示出我們獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，綻放出不一樣的精彩。
教師應(yīng)有選擇教學(xué)模式的自主權(quán)
寫下這個(gè)題目，我自己都感覺(jué)有點(diǎn)可笑，因?yàn)槲已哉f(shuō)的無(wú)非只是常識(shí)而已，但在中國(guó)教育界這樣的聲音卻又如此奇缺。
前一段，應(yīng)一家教育媒體之邀，我寫了一篇《教學(xué)模式化之憂》的文章，沒(méi)想到引來(lái)網(wǎng)友的激烈爭(zhēng)論。但一部分網(wǎng)友顯然沒(méi)有讀懂我的文章，大談我批判錯(cuò)了。其實(shí)，我批判的不是教學(xué)模式，而是教學(xué)模式化，即強(qiáng)制教師必須使用某種模式，而不能采用其它模式的過(guò)程和行為。
教師應(yīng)有選擇教學(xué)模式的自主權(quán)，就像學(xué)生有選擇學(xué)習(xí)方法的自由一樣。我反對(duì)不分青紅皂白的強(qiáng)制推廣任何一種教學(xué)模式，不管它多么“先進(jìn)”，不管推廣者以多么冠冕堂皇的理由。因?yàn)榻虒W(xué)模式化的背后是對(duì)教師教書育人自主權(quán)的公然傷害，是對(duì)教師教學(xué)個(gè)性的公然剝奪；是把教師當(dāng)作思想奴隸的典型表現(xiàn)；對(duì)現(xiàn)行教育法律的公然踐踏。
很多領(lǐng)導(dǎo)常常以教師素質(zhì)低下為借口進(jìn)行某種模式的推廣，這本身就是悖論。思想是解放出來(lái)，而不是專制出來(lái)的。建國(guó)之后，我們以共產(chǎn)主義的名義在全國(guó)推廣的“人民公社”模式，歷史證明，那是人類的一場(chǎng)鬧劇和災(zāi)難。改革開(kāi)放初期，農(nóng)民的積極性之所以比較高，不就是解放了農(nóng)民的手腳和思想。“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”才是我們追求的方向。所以，越是教師素質(zhì)低下，越應(yīng)該解放教師。
優(yōu)秀的教師能用幾十種模式上同一節(jié)課，不好的教師只會(huì)用一種模式上所有的課。學(xué)生都是“喜新厭舊”的，優(yōu)秀的教師都善于不斷的變換花樣（方法和模式等），以吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。只用一種模式上課，時(shí)間一長(zhǎng)，誰(shuí)都會(huì)煩，只會(huì)造成課堂效率的低下。希望通過(guò)一種模式的強(qiáng)制推廣提高課堂效率，只能是緣木求魚。因?yàn)橛貌涣硕嗑�，學(xué)生就會(huì)不買賬。
長(zhǎng)期以來(lái)，由于深受工具觀的影響，我們“過(guò)多的強(qiáng)調(diào)教師作為客體的價(jià)值，而忽視教師作為主體的價(jià)值；習(xí)慣于從外部向教師作出規(guī)約，而缺乏從內(nèi)部給予教師以本體性的關(guān)照。”新課改以來(lái)，我們倡導(dǎo)的主體、解放、個(gè)性等更多的是指向?qū)W生，甚至將學(xué)生的自主提到凌駕于教師的主體之上。長(zhǎng)期生活于這種工具語(yǔ)境下的教師，也習(xí)慣于逆來(lái)順受，習(xí)慣于“被自主”、“被解放”、“被模式”，因?yàn)榻^大數(shù)老師從來(lái)就沒(méi)有意識(shí)到自身的教育權(quán)利。即使先知先覺(jué)的教師，也大多不敢爭(zhēng)取自己正當(dāng)?shù)慕逃灾鳈?quán)，因?yàn)楹ε鹿芾碚摺扒锖笏阗~”。正如一位學(xué)者所說(shuō)：“時(shí)至今日，各種干預(yù)、擾亂、沖擊教師專業(yè)化的勢(shì)力盤根錯(cuò)節(jié)，教師專業(yè)自主的聲音非常薄弱，造成了當(dāng)今口號(hào)橫行、專業(yè)棄守，乃至教師文化衰微的尷尬局面�！�
教育是直面的人生命，提升其生命質(zhì)量的社會(huì)活動(dòng)。教育理念中“以人為本”不僅僅指向?qū)W生，而且還應(yīng)指向教師，因?yàn)榻處熞彩墙逃谢钌娜恕?/p>
沒(méi)有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒(méi)有教師的教育自主權(quán)就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。如果一直把教師當(dāng)作逆來(lái)順受的思想奴隸，那么就別指望我們的教師培養(yǎng)出真正意義上精神健全的人才來(lái)。
教師作為教育法律關(guān)系中的重要主體，既享有憲法規(guī)定的基本權(quán)利，同時(shí)，也擁有特殊的教育權(quán)利，后者在教師權(quán)利體系中居于核心地位。
早在1966年，聯(lián)合國(guó)教科文組織就在《關(guān)于教師地位的建議》的文件中指明，“教師在履行職責(zé)上享有學(xué)術(shù)自由，有資格對(duì)最適合于學(xué)生的教具及教法作出判斷，在選擇和使用教材、選擇教科書以及運(yùn)用教育方法方面起主要作用”。
依我國(guó)現(xiàn)行教育法律和行政法規(guī)的規(guī)定，教師享有的教育權(quán)利主要有：
（1）教育教學(xué)權(quán)；
（2）開(kāi)展科學(xué)研究和學(xué)術(shù)活動(dòng)權(quán)；
�。�3）管理學(xué)生權(quán)；
�。�4）獲取報(bào)酬待遇權(quán)；
�。�5）參與學(xué)校民主管理權(quán)；
�。�6）進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)；
�。�7）改善工作條件和生活條件權(quán)；
（8）享有與職務(wù)聘任、考核獎(jiǎng)懲、退休等相應(yīng)的權(quán)利；
（9）享有法定節(jié)日權(quán)；
�。�10）其他特殊權(quán)利。
鑒于我國(guó)的《教育法》和《教師法》已經(jīng)賦予教師專業(yè)自主權(quán)和教師職業(yè)的專業(yè)化的特點(diǎn)，各級(jí)主管教育行政機(jī)關(guān)和學(xué)校應(yīng)該將影響或違反教師專業(yè)自主權(quán)的相關(guān)制度，進(jìn)行逐一檢查，該廢止的立即廢止，該修正的盡快修正，再不能以教育改革的名義公然干違法的勾當(dāng)和侵害教師權(quán)利的事情。
希望各級(jí)教育行政領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師選擇什么樣的教學(xué)模式盡量少介入或不干預(yù)，除非教師的教育教學(xué)行為偏離了教育目標(biāo)，違反教育政策或法規(guī)，損害學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的權(quán)益。對(duì)所謂的“先進(jìn)模式”，也應(yīng)多一些理性的學(xué)習(xí)和客觀的推介，而不是盲目的強(qiáng)制全面推廣，否則不僅影響到教師的專業(yè)自主，也會(huì)影響到教育教學(xué)的效果，進(jìn)而影響學(xué)生的發(fā)展。
有效教學(xué)模式與有效教師
今天上午馬院長(zhǎng)與大家分享了他對(duì)有效教學(xué)的理解。他認(rèn)為，有效的課堂應(yīng)該是有的的，有序的，有趣的，有益的。我想他的講課很好地闡述了有效教學(xué)的原則。他對(duì)有效課堂的五種形態(tài)和特點(diǎn)的闡述，相信各位一定會(huì)有所收獲。
有的校長(zhǎng)和老師們希望得到某些方法可以讓教學(xué)快點(diǎn)有效，可是專家們總是講些原則，沒(méi)有專家講具體方法的。這是為什么，這不是因?yàn)閷＜覀儽Ｊ�，而是因�(yàn)橛行Ы虒W(xué)實(shí)在沒(méi)有什么固定的方法。
我認(rèn)為，關(guān)于有效教學(xué)模式和方法的討論，在云南地區(qū)應(yīng)轉(zhuǎn)為對(duì)有效教師的探討。因?yàn)�，制約教學(xué)有效性的關(guān)鍵性因素就是教師，這一點(diǎn)在云南似乎是當(dāng)務(wù)之急。
有人認(rèn)為，有效教師就是可以與學(xué)生建立融洽關(guān)系并為個(gè)人發(fā)展提供育人和關(guān)愛(ài)的環(huán)境的那種人，還有人把有效教師定義為熱愛(ài)學(xué)習(xí)，對(duì)特定專業(yè)學(xué)科掌握很好，并有能力將學(xué)科知識(shí)有效地傳授給學(xué)生的人；還有一些人認(rèn)為，有效教師是能夠積極鼓舞學(xué)生致力于更加公平和人性化的`社會(huì)秩序的人。
據(jù)研究，有效教師應(yīng)該具備以下要素：
1．有效教師具備這樣的個(gè)人品質(zhì)：能與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事建立互相信賴的關(guān)系，并為兒童和青少年們創(chuàng)造一個(gè)民主、公平的課堂環(huán)境。
2．有效教師對(duì)于知識(shí)有著積極的態(tài)度，他們必須掌握至少三類知識(shí)，即有關(guān)學(xué)科的廣泛知識(shí)，有關(guān)人類發(fā)展和學(xué)習(xí)的知識(shí)，以及教育學(xué)知識(shí)。他們利用這些知識(shí)指導(dǎo)其教學(xué)研究與實(shí)踐。
3．有效教師掌握整套教學(xué)技能：激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生的基本技能，提高學(xué)生的思維能力，及培養(yǎng)自律的學(xué)習(xí)者。
4．有效教師善于反思、解決問(wèn)題，他們認(rèn)為學(xué)會(huì)教學(xué)是一個(gè)終身的過(guò)程，并且能夠根據(jù)實(shí)際情況作出調(diào)整，同時(shí)恰當(dāng)?shù)乩脤I(yè)知識(shí)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。
我之所以不合時(shí)宜地這么提，是因?yàn)槲覔?dān)心，在云南這個(gè)行政力量十分強(qiáng)大的地方，推行某種教學(xué)模式事實(shí)上存在風(fēng)險(xiǎn)，但愿這樣的憂慮是多余的。
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