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理解與規(guī)范:關于寫作教學內(nèi)容的對話
[編者按]2012年12月，杭州師范大學副教授、浙江大學教育學院博士后葉黎明出版了寫作教學研究專著——《寫作教學內(nèi)容新論》。在該書出版之前，上海師范大學王榮生教授就預言它將是“近幾年來在寫作教學研究領域最具研究分量和力度的論著”，引起學界廣泛期待。近日，江蘇省常州市郭家海名師工作室組織全體成員集中學習研討了這部著作。隨后，郭家海老師就工作室成員提出的一些問題采訪了葉黎明博士。
您一直強調(diào)寫作教學要區(qū)分可教與不可教，可教的是寫作知識，即“技”的層面，不可教的是“巧”的層面。我想知道，哪些方面的“知識”是寫作教學內(nèi)容的重點？
葉：關于寫作知識的問題，語文教師需要了解并參與建構的是以下兩類知識：第一，文體分級分類知識。即對具體的文體進行歸類分級，確定三級以上的文體分類。比如，把文體分為實用的與文學的，這是第一級；把實用的文體分為公文寫作、科技寫作、交際寫作、專業(yè)寫作等，這是第二級；把公文寫作再分為報告、請示、會議紀要等，這是第三級。美國寫作教學把“讀書筆記”分成“直接引用式”“概括要點式”與“轉(zhuǎn)述式”三類，把“讀后感”按照寫作內(nèi)容分為“作品評價”“文學作品與改編的影視作品的比較”“關于文學作品個性化的讀后感”“分析章節(jié)對于整部小說的意義”“角色評價”“小人物對于情節(jié)的影響”“解釋一部小說或戲劇中不斷重現(xiàn)的中心主線”“對兩種不同評論的比較”八類。這種文體分類，對于課堂教學來說非常有價值。什么價值呢？它有助于開發(fā)一系列程序規(guī)范的知識，而現(xiàn)代的班級授課制需要這樣一套歸類明確、要點清晰、便于傳播的知識。我國傳統(tǒng)語文教育中的知識，多半是零散的感悟與印象點評，缺乏一定的體系與結(jié)構，所謂“形散而神不散”的散文筆法或“文似看山不喜平”的敘事筆法，更多地適合“世尊拈花、迦葉微笑”式的傳統(tǒng)教學，而程序規(guī)范、邏輯嚴密的知識的生產(chǎn)、傳播、交流，更適合今天的班級授課制。
第二，文體教學知識。即針對具體的文體所開發(fā)的文體知識要素以及具體的教學策略。以敘事為例，教師需要知道的是：敘事的關鍵要素是什么？如何針對寫作要素進行教學設計及實施？比如，當教師確定敘述視角是敘事的關鍵要素后，他需要圍繞該要素設計教學目的和相應的練習。當然，確定以上兩類知識可能是課程建設者所能做的，而對教師來說，它們僅僅是完成寫作教學的最低保障。要想把寫作教好，還有一些知識也是必不可少的，比如，語法修辭知識，它有助于教師成為一名合格的評判者；語感，促進共鳴；關于學生的知識，包括教師所擁有的具體學生的背景資料、兒童心理學知識等，它們有助于教師明白，一篇作文成敗的原因是千差萬別的，寫作教學特別要關注學生個體。
寫作可以分成兩種，一是整篇文章類型，一是非文章類型。請問對非文章類型的寫作教學該如何分類？對它們進入課堂教學，您有怎樣的構想？
葉：這是按寫作結(jié)果所做的分類。一類是我們通常所謂的“作文”，即其寫作的結(jié)果是完整的一篇文章，另一類寫作的結(jié)果是非文章，主要是指句子、句群和段落。關于非文章類的語篇練習，是被當下中學寫作教學所疏忽的。
我們一直在強調(diào)，不要用“作文”來指稱寫作教學，因為寫作的結(jié)果不一定是“文”。在今天的日常生活中，我們寫得最多的是什么？短信、微信、微博，這些E時代的寫作都不是“作文”，但它們與我們每一個人當下的日常生活息息相關�！白魑摹边@個稱謂實際上已經(jīng)誤導了寫作訓練，導致我們太注重“文”的訓練，一上寫作課，就要學生交一篇600字或800字以上的“作文”，把其他豐富多樣的語篇練習擋在了課堂教學的門外。
關于非文章類的寫作在課堂的實施，需要注意以下幾點：第一，不要僅僅把句子、段落的寫作當作寫作的初級甚至低級階段。誠然，組詞、造句、構段、作文，四者之間存在由淺入深、由易到難的階梯關系，學寫作，也大體上沿著該階梯進行訓練。但是，不要把組詞—造句—構段—作文看成機械的線性關系，更不可將其看成簡單的難易關系，分別對應小學低段、中段、高段的教學內(nèi)容。以前有人曾犯了類似的機械主義，初中三年分別練習觀察能力、分析能力和表達能力，貌似科學的分級訓練，實則違背了寫作的基本規(guī)律。寫作是一個不斷循環(huán)往復的過程，小學生學造句、構段，也可以寫寫文章，反過來，到了中學，文章練習之余，也可以練練句子與語段。
第二，要把句子和段落的練習與寫作能力的培養(yǎng)這個目的結(jié)合起來，避免把這類寫作變成枯燥單調(diào)的語法或修辭訓練。換言之，教師在設計這類練習的時候，要注意它們的功能，注意訓練的落腳點。比如，讓學生練習圖配文，用一兩句話點評自己的相冊，其練習的目的可設計為“用最簡潔的話語講述圖片背后的故事或情感”；同樣是圖配文，如果讓學生用一兩句話點評比賽獲獎作品，練習的目的又可以設計為“用準確、簡潔的話語描述圖片特點或觀賞心得”。類似教學目的的設定，使句子練習不會流于修辭的模仿或者語法的推敲，而是指向交際目的的達成與交際效果的潤飾。這才是寫作。同樣，語段練習，教師也應該先思考：為什么教？教什么？是練習化繁為簡的概括能力，還是練習化簡為繁的描述能力，抑或是練習編織嚴密邏輯鏈的層層分析能力？
第三，要結(jié)合學生的特點有針對性地進行句子與語段的練習。比如，對于一部分寫作底子比較薄、懼怕作文的學生，不妨讓他們多練練語段寫作，從片段入手，一方面消除學生的畏難心理，另一方面則可練習組織句子的能力；對于議論文寫作來說，有時候，也可找些邏輯性非常強的語段，把它拆成一句一句，讓學生反復體會其中邏輯的力量與結(jié)構的魅力，并進行模仿。學生在議論文寫作中常犯的毛病就是堆砌例子而不會分析例子，而學會分析一個事例，這就是針對性很強的語段練習。
您在書中提到，“分類的不精細，大大影響了寫作課程與教學內(nèi)容的建設”，“不同的寫作類型的細分，有助于我們?nèi)�、真實、準確地理解寫作的目的、價值、功能，從而對學生的寫作提出相應的期望和要求”。請問您是如何進行不同的寫作類型的細分的？
葉：我舉一個尋常的例子，語文教師經(jīng)常叫學生做讀書筆記，但是，怎么做讀書筆記，卻語焉不詳，到了學生那里就變成好詞好句的摘抄。學生從小學開始就做好詞好句的摘抄，小學做，初中做，高中還做，如何不厭煩？ 我把讀書筆記分成三類，第一類是直引式讀書筆記，即直接引用他人原文；第二類是感想式讀書筆記，在直接引用或概述他人觀點的基礎上，隨意寫些感想體會；第三類是質(zhì)疑式讀書筆記，要求對文本進行批判性閱讀，與作者對話，大膽質(zhì)疑。前兩類并不需要著力教，需要著力教的是第三類。對于第一類筆記而言，其要點在于忠實。字、詞、句甚至標點符號，都必須照抄不誤，這是最關鍵的，其次是標注文獻信息，包括作者、刊物名等，這類知識簡單易記。第二類筆記，接近我國古代的批注法，比較自由散漫，重在個人妙悟，印象評點，三言兩語，一得之見，無所謂對錯是非，更沒有形式拘囿，倘若教，倒容易把“自我”束縛住了。第三類，質(zhì)疑式讀書筆記，其實質(zhì)是訓練學生批判性閱讀和分析論證的能力，這個就需要教師花力氣教。教師的職責在于示范——找到典型而優(yōu)秀的質(zhì)疑性寫作片段，把它進行拆分，告訴學生哪里是引用樹靶，哪里是質(zhì)疑，哪里是舉證，哪里是分析，哪里是結(jié)論。一個一個精彩的片段拆分下來，然后再歸納總結(jié)質(zhì)疑式讀書筆記寫作的幾種基本結(jié)構：如引用+質(zhì)疑+分析，或引用+判斷+分析+結(jié)論等。接著是練習，修改，再練習，再修改……我個人覺得，著眼于一個細小而典型的文體或類型，精心琢磨其關鍵特征，然后再進行精致的教學，能有效地促進學生寫作能力的提升。
在寫作類型的細分上，我呼吁中小學教師積極參與進來，在學生感覺最困惑、最無助的一些文體上入手，進行創(chuàng)造性分類。比如看圖作文、話題作文，這些中小學練得比較多的文體，都需要語文教師對這些概念的內(nèi)涵與外延展開進一步的思考。分類，首先意味著規(guī)范。而規(guī)范的知識，決定了課堂教學內(nèi)容與形式的規(guī)范。
您在批駁了“作文課不是培養(yǎng)作家”這種錯誤的觀點后，介紹了美國“作家是可以培養(yǎng)的”的一些做法，請問當前我國中小學作文課如何“培養(yǎng)”作家？
葉：我們把作家創(chuàng)作看成是“天賦”，美國則將其視為“技術”�？浯筇熨x的作用，導致放棄教學的努力；強調(diào)技術的可行，方有訓練的卓有成效。
在未來“作家”的培養(yǎng)上，語文學科所應該做的，是六個字：尊重、鼓勵、引導。所謂尊重，是把學生對文學寫作的熱愛與投入視為良好的語文學習態(tài)度或能力，不以應試為借口打擊、挖苦、嘲諷，或者漠視。所謂鼓勵，應該通過建立組織、培養(yǎng)團隊、設計活動、幫助發(fā)表等各種形式，讓學生獲得認同感、歸屬感和成就感；所謂引導，則指教師要給予學生文學寫作以技術上的支持，而這，恐怕在目前的中小學是最難做到的。解決之道，第一，借助學校語文教師團隊的力量；第二，借助校外力量，聘請一些富有創(chuàng)作經(jīng)驗的作者到學校傳授創(chuàng)作心得；第三，語文教師和學生一起成長，一起摸著石頭過“文學寫作”的河。對于大多數(shù)學校來說，也只能如此，但未嘗不可。
您認為對學生進行文學習作訓練的目的不在于“學會”，而在于“學過”，即“體驗”。請問如何理解您提出的中小學寫作教學的“訓練與養(yǎng)成”？
葉：我想以游泳為例來談這個問題。眾所周知，專業(yè)學過游泳，和沒有學過的，一下水就能看出差別來。這個差別，主要就是技術的差別。游泳教練教學生蝶泳、仰泳、蛙泳、自由泳，這就是技術的訓練。訓練有目標、分階段、重練習、講效果。但是，同樣技術的指導，同樣的教練，學生仍會有不同的表現(xiàn)，這當中的差異，有些是先天條件的差異，包括身體條件、水感等，還有些就是后天養(yǎng)成的差異。比如學習習慣的養(yǎng)成、自我調(diào)節(jié)能力的養(yǎng)成等。一個善于學習的學生，如果在訓練之后自覺地鞏固、反思、調(diào)節(jié)，那么，同樣是一個小時的訓練，他就可能事半功倍。
同理，語文教師在課堂上教寫作，也應該把自己當作游泳教練一樣，教什么文體的寫作？目標是什么？如何進行分解訓練？重復練習是為了鞏固什么？如何知道學生是否達標？這些問題都應該有明確的回答。這是教師所應擔負的訓練的職責。
但是，訓練之外，教師還應該幫助學生養(yǎng)成。我國有一句俗話，很好地詮釋了訓練與養(yǎng)成的關系：“師傅領進門，修行靠個人�！币豁椉夹g的嫻熟應用，必須仰仗持之以恒的修行。訓練是基礎，養(yǎng)成是發(fā)展。訓練提高學生寫作的專業(yè)性，而養(yǎng)成促進寫作的不斷精進與融會貫通。訓練靠課內(nèi)，養(yǎng)成靠課外。在寫作能力的養(yǎng)成上，我個人覺得，培養(yǎng)學生對文字的敏感，對一個人寫作能力的提升起著相當重要的作用。擅長寫作的人對于文字的敏感猶如擅長數(shù)學的人對于數(shù)字的敏感、擅長烹飪的人對于食材的敏感一樣。在寫作技術的練習之外，語文教師應該千方百計喚起學生對文字的熱愛與敏感，其中，最有效的捷徑就是修改，在文字的反反復復的調(diào)遣之間，體會表達的千差萬別。美國寫作教材反反復復強調(diào)一個理念：寫作即修改，其初稿、二稿、三稿……定稿等概念背后全都隱含著修改。沒有修改，如何建立起對文字較真、負責、熱愛的情感？
（作者單位：浙江大學教育學院，江蘇省常州高級中學）
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