教育心理專題作業(yè)
一、 名詞解釋
1、基因的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。
2、遺傳與環(huán)境是影響兒童個體發(fā)展的兩大因素，它主要是指從上代那里獲得相似的遺傳素質(zhì)，遺傳不但造成親子相似性，而且也造成相異性。
3、環(huán)境指能引起個體反映的外部刺激之總稱。
4、認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語，指的是我們?nèi)粘Ｕf的認(rèn)識。
5、圖式指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對象的動作。
6、平衡有兩含義：一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個也不能少；二是大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。
7、最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。
8、同化和順應(yīng)是適應(yīng)環(huán)境的兩種機(jī)制，也是兒童認(rèn)知發(fā)展的兩種基本的機(jī)制。同化是指把一個新對象成功地納入已有的某個圖式中去，當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新環(huán)境時，叫做順應(yīng)。
9、依戀是指個體為尋找更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。
10、兒童的社會化指成人社會要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在的那個文化里的成人那樣行為。
11、學(xué)習(xí)是指通過經(jīng)驗而造成持久的變化。
12、自發(fā)恢復(fù)在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過程中會出現(xiàn)一種叫作“自發(fā)恢復(fù)”的現(xiàn)象。在一個為期7天的消退過程中，每天做3次消退試驗，每后一次試驗的唾液分泌量都少于前一次的，從而表現(xiàn)出消退。但是當(dāng)我們看相鄰的兩天時，卻可以發(fā)現(xiàn)每后一天的第一次消退試驗的唾液分泌量總比前一天的最后一次消退試驗的唾液分泌量多，跟反彈似的，這種反彈現(xiàn)象就是自發(fā)恢復(fù)。
13、分化就是有機(jī)體對條件刺激物作出精確的反應(yīng)。
14、泛化是指在特定的條件反射形成后，有機(jī)體對類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)。
15、效果率是指如果在一個情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著或跟隨著令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項聯(lián)結(jié)會增強(qiáng)；反之，如果伴隨的或跟隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項聯(lián)結(jié)會削弱。
16、強(qiáng)化是指這樣的一種程序或過程或麂子，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。
17、懲罰是指一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子。
18、對象—對象期望是指認(rèn)識了兩個對象之間的關(guān)系后形成的預(yù)料。
19、替代學(xué)習(xí)是指他人替代我付出代價而使我學(xué)到了怎樣會成功、受獎，怎樣將失敗、遭罰；如果沒有他人，就得親歷這一學(xué)習(xí)過程，那就得我付出代價，可有些代價是我付不起的。
20、行為—結(jié)局期望是指認(rèn)識了兩個對象之間的關(guān)系后形成的預(yù)料。
21、名題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個命題有一共同的成分時，就可以組成一個命題網(wǎng)絡(luò)；當(dāng)命題更多，且彼此間有更多的共享成分時，就可以組成一個縱橫交錯的、更復(fù)雜的命題網(wǎng)絡(luò)。由于命知識的表征，因此命題網(wǎng)絡(luò)就表征著個體頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。
22、視覺意象：就是你閉上眼睛而浮現(xiàn)出來的形象，心理學(xué)有個更加形象的說法，稱它為“心畫”。意象也是你心中知識的一種基本的表征形式。
23、陳述性知識是指可以用語詞來表達(dá)或表達(dá)清楚的知識，一般所說的書本知識都可以算在陳述性知識的范疇里。
24、精制也稱作“精細(xì)加工”。最簡單地說，就是指對有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。
25、組織是指把一個大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說，這也就是分門別類，甚至是分層地分門別類。
26、模式是指一個刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。
27、程序性知識是關(guān)于如何做事或如何做成一件事的知識。由于做事可以寬泛地看作就是解決問題，因此程序性知識也可以看作是如何解決問題的知識。
28、概念就其最簡單的語言形式而言，是一個詞，用來指一類對象或其中的一個成員。就其最嚴(yán)整的語言形式而言，是一個定義，它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“??是??”的陳述句，或者說命題。
29、序列行動就是行動序列，指一系列或一整套行為或行為或動作。它主要組奏效的行動有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。
30、合成是學(xué)習(xí)行動序列知識的第二個子過程，它的任務(wù)是把若干獨立的小產(chǎn)生式組合成一個更大的產(chǎn)生式，乃至最后形成一個獨一無二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。
31、個體差異離均差定義為個體對群體平均值的距離，它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個體差異=Xi—X
32、測量是指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。
33、標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是以平均值為起點，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。
34、標(biāo)準(zhǔn)差：①為計算標(biāo)準(zhǔn)差，我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成0，這就使不同的測驗的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一的測量起點，于是可以開始比較了；用標(biāo)準(zhǔn)差S作為測量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來了，這就實現(xiàn)了比較；引進(jìn)正態(tài)分布概念后，比較的結(jié)果在實際含義上將表現(xiàn)為總體中的有多少個個體在特定個體的左面或右面，從而確定該個體的水平相對地是高還是低，多高或多低；利用以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的正態(tài)分布，我們可以在不同單位的分?jǐn)?shù)之間做比較；（5）標(biāo)準(zhǔn)差還能測量兩個群體在某項特質(zhì)上的個體差異是否同樣大。
35、教學(xué)目標(biāo)的陳述通則：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。
36、行為指示子陳述可以算理解、欣賞的種種可觀察行為。這些行為本身不是C—類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。
37、A類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性：若不把握先行教學(xué)的項目，則后繼學(xué)習(xí)則無從談起。
二、 簡答題
1、請按顯性基因效應(yīng)來舉例說明遺傳也造成親子相異性。
答：按顯性基因效應(yīng)，通過實例也可以說明遺傳也造成同胞之間的相異性。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時，父母一方的這個隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺傳上不近視的子女，若與另一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳造成兄弟姐妹間的差異。
2、簡述布魯納關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想。
答：布魯納的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)又是學(xué)生不容易掌握的。為了解決這個難點，布魯納提出了“螺旋式課程”的設(shè)計思想。
3、簡述維果茨基關(guān)于“內(nèi)化”的思想。
答：在皮亞杰看來，心理的發(fā)展大部分是“由內(nèi)向外”展開的，環(huán)境的作用只在于是鼓勵還是組織這樣的展開。維果茨基的觀點恰好相反，強(qiáng)調(diào)包括社會生活在內(nèi)的環(huán)境因素對兒童發(fā)展所起的作用。他認(rèn)為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)”的過程，在這里，所謂“由外”，即個體從情景中吸取致死，這既包括兒童自發(fā)的活動，也包括系統(tǒng)的教學(xué)，而所謂“向內(nèi)”，不單單是指把比如知識學(xué)到自己的“心里”來，而器餓更指一種“內(nèi)化”的過程和結(jié)果。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是內(nèi)化的結(jié)果卻可以模式化地作個說明�？紤]一名幼兒初學(xué)算術(shù)，他知道了1+1=2，這就算他把一項知識學(xué)到“心里”了。現(xiàn)在你使用任何理由向這名幼兒表明“1+1=3”，如果他接受了你的這一見解，那就表明他先前關(guān)于1+1=2的知識并沒有內(nèi)化。顯然，你不大可能使一名小學(xué)生改變觀念，去相信“1+1=3”，這表明1+1=2的知識已經(jīng)在他們的心里內(nèi)化了。在維果茨基看來，兒童的心理發(fā)展最重要的就是內(nèi)化。
4、請寫出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。
答：一是作出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷：他們很容易作出“我是討人嫌的”、“我是一棵路邊草”之類的解釋。這樣的自我評價可能澆滅孩子的內(nèi)心的愿望星火，正所謂“哀莫大于心死”。
二是表現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為：有的兒童把內(nèi)心的愿望星火燃燒到另外一路上去，表現(xiàn)出敵視和妒忌，甚至故意搗亂，直至采取言語攻擊、身體攻擊的問題行為。
5、簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異。
答：聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會互動。不同的是，聯(lián)合游戲沒有明確分工，沒有共同的目的，互動主要表現(xiàn)在交換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。
6、簡述兒童觀點采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn)。
答：所謂觀點采擇，就是指從他人的眼睛看世界或者是“站在他人的角度看問題”。 心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點采擇發(fā)展可以劃分為以下階段：
階段0：自我中心的觀點采擇階段（3——6歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識到他人的觀點會與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。比如因為自己喜歡小貓，就認(rèn)為小明一定會就小貓，并且的他的父親也會高興的。
階段1：社會信息的觀點采擇階段（6——8歲）。此階段的兒童已經(jīng)能認(rèn)識到別人的觀點可能與自己相同，也可能不同，因而開始表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心。
階段2：自我反省的觀點采擇階段（8——10歲）。此階段的兒童認(rèn)識到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點也會有沖突，他們已能考慮到他人的觀點，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。
階段3：相互性觀點采擇階段（10——12歲）。此階段的兒童不但能考慮到自己和他人的觀點，而且還認(rèn)識到他人也會這樣做，于是會從第三者的角度來看問題，從而使觀點的表達(dá)顯得更客觀。
階段4：社會性或更深層次的觀點采擇（約12歲——成人）。如認(rèn)為小明的父親會生氣，并懲罰他，因為父親通常會懲罰不聽話的'孩子；但另一些人會說，小明父親的反映取決于他對“服從”強(qiáng)調(diào)到什么程度。
7、簡述人的意識在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中的作用。
答：人的意識在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。
人的意識性可以表現(xiàn)為好幾個方面：⑴ 人能夠回想過去，預(yù)想未來，這里所說的“回想”或“預(yù)想”都可以是形象的、圖畫似的，甚至栩栩如生到恍如現(xiàn)實的亂真地步。⑵ 人有語言，即使是小學(xué)低年級學(xué)生也有良好的口語能力，中高年級的學(xué)生還有一定的閱讀能力，而不論聽說和閱讀，語言、文字、符號都可以激起生動形象的回憶和預(yù)想。⑶人有牢固的特殊記憶能力，不但能夠記住話語，而且能夠記住意思，記住場景、事件，并且能夠回憶起和浮現(xiàn)出記住的東西。⑷ 人有能力對保持在頭腦里的信息進(jìn)行聯(lián)想、組合、改造和創(chuàng)造。⑸ 人有情緒、情感，它們可以激活保持在頭腦里的話語、意思和圖像。這些方面都相互聯(lián)系，造成了包括小學(xué)生在內(nèi)的人類個體在形成、保持和消退一項經(jīng)典條件反應(yīng)時的特殊性。
8、系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些？
答：系統(tǒng)脫敏法在消除焦慮和恐懼方面很管用，“暴露法”是由系統(tǒng)脫敏法衍生出來的，它和系統(tǒng)脫敏法的主要區(qū)別在于不是想像而是直面真實的焦慮-恐懼刺激，至于輔導(dǎo)過程，仍然是系統(tǒng)脫敏法的實質(zhì)，而效果以暴露法稍長。
9、強(qiáng)化四式的特點是什么？
答：強(qiáng)化四式的特點：（1）固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次。典型的例子是記件報酬制�？梢栽诙虝r間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。“功虧一簣”、“前功盡棄”，就是描述的固定比率強(qiáng)化。（2）可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化
比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強(qiáng)化配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。（3）固定時距強(qiáng)化。每隔固定的一段時間給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J型曲線，固定時距強(qiáng)化常見于周期性的事件里。（4）可變時距強(qiáng)化。在一個長時段里隨即分配強(qiáng)化次數(shù)。可變時距強(qiáng)化最有利于特定行為的長期保持和鞏固。
10、簡述嘗試-錯誤的含義。
答：（1）學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；（2）嘗試難免產(chǎn)生錯誤；（3）后繼嘗試會消除先前嘗試的錯誤；（4）足夠多的嘗試就會排除足夠多的錯誤，達(dá)到最終的成功；（5）此時，學(xué)習(xí)者會很快地把最初的問題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來，從而表現(xiàn)出熟練地解決問題的行為。
11、托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實驗確立了什么重要觀念？
答：托爾曼的這個實驗確立了兩個相聯(lián)系的重要觀念：⑴ “學(xué)習(xí)”和“表現(xiàn)”是兩回事；⑵ 強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。換言之，沒有強(qiáng)化也能學(xué)習(xí)，而學(xué)到的東西也未必就表現(xiàn)出來；我們不能因為一個有機(jī)體沒有做出一項行為來，就斷定它沒有學(xué)到或?qū)W會該行為；真相很可能是這樣：學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)到了、學(xué)會了，但是沒有強(qiáng)化就不表現(xiàn)出來。這就是“潛在學(xué)習(xí)”的含義。
12、簡述攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響。
答：（1）真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對兒童的影響是一樣的；（2）如果我們不拘泥于特定的攻擊動作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對兒童的影響比真人的攻擊性行為對兒童的影響更大，而動畫片又比真人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。
13、替代學(xué)習(xí)的長處有哪些？
答：替代學(xué)習(xí)是相對親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗保持在自己的記憶里，也就是他人替代我付出代價而使我學(xué)到了怎樣會成功、受獎，怎樣會失敗、遭罰，替代學(xué)習(xí)的最大長處是風(fēng)險大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，輕易做出行為來，結(jié)果造成難以或根本不可挽回的結(jié)局。
14、簡述意象作為知識表征的特點。
答：視覺意象是指閉上眼睛時能夠浮現(xiàn)出來的形象，仿佛“心里的畫”，是心里的知識又一種基本的表征形式。它的特點有：（1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（2）命題的表征以字詞為點，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因為命題表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對的大小，因為意象表征乃是事物的空間方面。意象顯得十分具體而形象。（4）意象也是知識的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊涵許多命題的一個意象是比較輕松的。
15、請對意象的可操縱性作四點形象的描述。
答：（1）我們能夠浮現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片；（2）我們能夠掃描意象，正像我們看長長的攝影底片；（3）我們對意象能夠做心里旋轉(zhuǎn)，正好比我們在看故事片；（4）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片。
16、簡述陳述性知識提取的兩種情況。
答：一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時，比如回答自己的姓名、住址、乘法運算之類；另一種建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都善長，都具備。但從實際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂建構(gòu)性提取，其實就是推理。
17、對序列行動與模式識別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡要比較。
答：如何教好或?qū)W好程序性知識兩種最基本的過程，即模式識別和序列行動。模式識別是序列行動的先決條件。模式識別的產(chǎn)生式的特點是條件有多項，行動在實質(zhì)上只有一項。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識別產(chǎn)生式，概化過程提供是樣例，而辨別過程著重提供非樣例。序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。
序列行動也可以用產(chǎn)生來表征，但有兩點不同：（1）模式識別的產(chǎn)生式只有一項行動成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動產(chǎn)生式卻有多項行動成分；（2）模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。
盡管序列行動與模式識別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過程畢竟很不同。序列行動的學(xué)習(xí)有兩個子過程，一是程序化，另一是合成。
18、大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點？
答：合成后的，特別是大大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個基本優(yōu)點：（1）激活速度比多個產(chǎn)生式的速度快。這是因為大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了；（2）具有“專長性”或“專家”性。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很大路，而行動成分很專門。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實景象：人們呈現(xiàn)一個和大路的現(xiàn)狀，提出一個很大路的要求，而專家執(zhí)行一系列專門的行動，結(jié)果很快解決了問題，這正是“專長”、“專家”的特征。
但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動可以順溜而下，一瀉到底，中間無需思考，因此就容易成為套路，流為僵化，出現(xiàn)定勢效應(yīng)。
19、簡述陳述性和程序性知識的相互區(qū)別與支持。
答：區(qū)別：（1）陳述性知識是關(guān)于“是不是”的知識，而程序性知識是關(guān)于“如何做”的知識；（2）陳述性知識因為是靠詞句話語來表達(dá)某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識因為是做，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。（3）陳述性知識是相對靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（4）甚至測驗里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。
相互支持：陳述性知識和程序性知識也是相第一文庫網(wǎng)互支持的：從學(xué)的一面講，初學(xué)一項程序性知識時，通常需要陳述性知識引導(dǎo)的，陳述性知識促進(jìn)程序性知識學(xué)習(xí)，反之程序性知識也促進(jìn)陳述性知識學(xué)習(xí)；從用的一面講，在使用程序性知識時，往往需要陳述性知識提供資料或判別標(biāo)準(zhǔn)，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。一個產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個行動的認(rèn)知成分就越重要。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識時，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。
20、正態(tài)分布如何表明個體差異？
答：（1）以平均值為零點，每個人都同自己所屬的總體的平均值比較；（2）兩人之間的差異實際上就是各自對所屬平均值的差異之間的差異；（3）以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體有多少人在某一人之上或之下。
21、簡要分析造成仿態(tài)分布的原因。
答：抽樣造成偏離正態(tài)分布。（1）兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；
（2）兩個平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰縫補(bǔ)；（3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因為抽樣太相似的個體而造成的；（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的。
另外，測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難越容易形成正偏態(tài)。
22、簡述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點。
答：連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點：連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個體差異多，于是能提供更多的信息。由于個體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個別學(xué)生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長為一兩分之而計較。從而增加心理負(fù)擔(dān)，磋商低分者的積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點。
采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個體差異少，能提供的信息也就少，兩個在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于同一個等第。從減輕學(xué)生對學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。
23、簡述三類教學(xué)內(nèi)容的特點。
答：A—類教學(xué)內(nèi)容的特點：（1）邊界分明、單元小，是此即非彼；（2）對后續(xù)學(xué)習(xí)具有致命基礎(chǔ)性的特點；（3）教學(xué)項目一定數(shù)量少；（4）教與學(xué)可在短時間里完成。
B—類內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中，因此抓好B—類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。
C—類教學(xué)內(nèi)容的特點：（1）學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。（2）即使能夠說明行為項目，也無可周全。（3）教學(xué)真正要求掌握的是教師言說以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識，因此需要掌握的C—類教學(xué)內(nèi)是無窮多樣的，所以也就無法事先說明的。
24、A、B類教學(xué)目標(biāo)如何處理個體差異？
答：最小基本行為目標(biāo)（A類教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個體差異引向時間維度，即允許不同學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時間點上消除個體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為了做到后一點，教師就得根據(jù)學(xué)生的實際情況而制定教學(xué)計劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)?shù)臅r間點上完成教學(xué)。
行為發(fā)展目標(biāo)（B類教學(xué)目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時間維度來消除個體差異。相反，行為發(fā)展目標(biāo)把個體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵學(xué)生按自己的興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。
三、 論述題
1、論述學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣拉大和縮小少年兒童之間的個體差異的。
答：學(xué)校教育作為一中環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個體差異。
（1）學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個方面，即知識技能、價值觀，以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭能夠獨立地完成。因此，若任由家庭對其子女任意實施教育，那么兒童少年之間在上述3個方面會有更大的差異�，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對兒童少年實施上述3方面的教育，于是在這些方面就縮小了個體差異。
（2）兒童家庭的社會—經(jīng)濟(jì)地位差異會很大，父母的受教育程度也有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會高于普通學(xué)校，但是從全社會看，家庭教育的平均水平是相當(dāng)?shù)偷�。但是學(xué)校通過義務(wù)教育，幫助大部分無力承擔(dān)子女教育的家庭實施下一代的教育，這就提高了全社會基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個體差異。
學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個體差異。
學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個體差異分布的調(diào)整。例如子女的基因型會和父母的不同，于是就可能這樣，即父母五音樂天賦，而子女有。如果沒有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將因為沒有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習(xí)成材。有了規(guī)范的學(xué)校后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開設(shè)的興趣課，到學(xué)校所在地區(qū)各級校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，乃至送到專業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒童少年個體都能更充分地得到發(fā)展。
2、論述皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。
答：皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)歷的4個階段：
（1）感知運動階段。其基本的特點是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實驗性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項最重要的認(rèn)知成果是形成了叫做“客體永久性”的認(rèn)識。
（2）前運算階段。其基本特點是頭腦可以運作，但運作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對象不在時模仿該對象。這個階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“ 三山實驗”專門
揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。
（3）具體運算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運算上。具體運算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態(tài)，是因為他們不能完全從形式上考慮問題。
（4）形式運算階段。這是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個階段。這一階段的思維特點是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗的，皮亞杰曾用鐘擺實驗來考察兒童的假設(shè)——檢驗思維。
3、論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。
答：所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。我國教師說的“跳起來摘果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個形象的表達(dá)。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個概念，學(xué)校教學(xué)要把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是有必要的。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？怎樣的作業(yè)算是稍稍超出學(xué)生現(xiàn)有的能力？班級教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對這些實踐問題做出明確的說明，需要我們教師自己去探索。
4、論述培養(yǎng)兒童觀點采擇能力的主要方法。
答：訓(xùn)練觀點采擇能力的一個較好的方法是開展角色扮演活動。這要求個體暫時置身于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事。可見角色扮演促使人們更好地知覺他人的處境，體驗他人在此處境下的內(nèi)心感受，從而提高了觀點采擇能力的水平，在角色扮演活動中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀時練習(xí)分析與評論，這也有助于他們克服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。
5、論述柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義。
答：柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義：
（1）集中研究兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。
（2）把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們啟發(fā)：學(xué)校進(jìn)行道德觀念的教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因為——所以——”、“假如——那么——”之類的句式來做。他所采用的道德兩難故事給我們的啟發(fā)是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。
（3）探究兒童賴以進(jìn)行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。
6、論述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。
答：形成一項經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對教育工作有一定的啟示：（1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會的項目時，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時；（2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會了教師不欲其學(xué)會的項目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。
7、聯(lián)系實際論述保持與消退原理對教育工作的意義。
答：所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出符合我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時，要時常伴隨以無條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理念的條件反應(yīng)時，不伴隨以無條件刺激。但是消退過程中會出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過總的趨勢仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱，在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚，這對生性比較嚴(yán)肅的教師尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計到學(xué)生在改正錯誤時會有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真正出現(xiàn)反復(fù)時就不會急噪，又不會失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)的本性，教師會堅定地一以貫之地實施消退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。
8、聯(lián)系實際談?wù)勀闶侨绾螌嵤┍鎰e學(xué)習(xí)的？
答：所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程，即有機(jī)體精確地只對條件刺激作反應(yīng)。小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)有小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對小學(xué)生的重要性。
⑴ 小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字的形體區(qū)別只在一點一劃的有無和長短上；音樂教學(xué)中也首先要求學(xué)生聆聽時能辨別音階和節(jié)奏，歌唱時更要自我監(jiān)控對音階和節(jié)奏的操作；在體育教學(xué)中，體育善于幫助學(xué)生辨別和抓住動作到位睦的肌肉感覺。
⑵ 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中。需要運用概念教學(xué)的一系列技巧，在概念所轄的成員里個概念的關(guān)鍵特征，從而使兒童能對千姿百態(tài)的具體事物作正確的分類。
⑶ 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們希望少年兒童既活潑可愛，又遵守紀(jì)律。可是他們常常把握不好其間的分寸，有時太過拘謹(jǐn)，有時又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進(jìn)行。這些都是泛化的表現(xiàn)。正需要教師通過辨別教學(xué)過程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應(yīng)行為。
換言之，我們通過辨別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)摹?/p>
9、論述用語言來控制兒童行為的優(yōu)點。
答：⑴ 方便。不必呈現(xiàn)真實的事物，不必制造實際的事件，就能有效地控制兒童的行為。
⑵ 安全。對于有些真實的事物或?qū)嶋H的事件改用語言來控制，則可以避免傷害。
⑶ 傳遞。不但可以指著事物或事件來解釋一個詞，而且還能夠以另一個詞來解這一個詞。
⑷ 靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來控制行為的，因此其反應(yīng)在很大程度上不受口音、語氣等物理線索的影響。
10、論述處罰及其作用、局限和有效使用的原理。
答：懲罰的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對此要有十分明確的認(rèn)識。懲罰的局限性在于它無力瓦解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個局限性，就容易濫
揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。
（3）具體運算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運算上。具體運算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態(tài)，是因為他們不能完全從形式上考慮問題。
（4）形式運算階段。這是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個階段。這一階段的思維特點是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗的，皮亞杰曾用鐘擺實驗來考察兒童的假設(shè)——檢驗思維。
3、論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。
答：所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。我國教師說的“跳起來摘果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個形象的表達(dá)。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個概念，學(xué)校教學(xué)要把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是有必要的。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？怎樣的作業(yè)算是稍稍超出學(xué)生現(xiàn)有的能力？班級教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對這些實踐問題做出明確的說明，需要我們教師自己去探索。
4、論述培養(yǎng)兒童觀點采擇能力的主要方法。
答：訓(xùn)練觀點采擇能力的一個較好的方法是開展角色扮演活動。這要求個體暫時置身于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事�？梢娊巧缪荽偈谷藗兏玫刂X他人的處境，體驗他人在此處境下的內(nèi)心感受，從而提高了觀點采擇能力的水平，在角色扮演活動中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀時練習(xí)分析與評論，這也有助于他們克服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。
5、論述柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義。
答：柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義：
（1）集中研究兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。
（2）把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們啟發(fā)：學(xué)校進(jìn)行道德觀念的教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因為——所以——”、“假如——那么——”之類的句式來做。他所采用的道德兩難故事給我們的啟發(fā)是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。
（3）探究兒童賴以進(jìn)行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。
6、論述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。
答：形成一項經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對教育工作有一定的啟示：（1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會的項目時，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時；（2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會了教師不欲其學(xué)會的項目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。
7、聯(lián)系實際論述保持與消退原理對教育工作的意義。
答：所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出符合我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時，要時常伴隨以無條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理念的條件反應(yīng)時，不伴隨以無條件刺激。但是消退過程中會出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過總的趨勢仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱，在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚，這對生性比較嚴(yán)肅的教師尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計到學(xué)生在改正錯誤時會有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真正出現(xiàn)反復(fù)時就不會急噪，又不會失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)的本性，教師會堅定地一以貫之地實施消退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。
8、聯(lián)系實際談?wù)勀闶侨绾螌嵤┍鎰e學(xué)習(xí)的？
答：所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程，即有機(jī)體精確地只對條件刺激作反應(yīng)。小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)有小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對小學(xué)生的重要性。
⑴ 小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字的形體區(qū)別只在一點一劃的有無和長短上；音樂教學(xué)中也首先要求學(xué)生聆聽時能辨別音階和節(jié)奏，歌唱時更要自我監(jiān)控對音階和節(jié)奏的操作；在體育教學(xué)中，體育善于幫助學(xué)生辨別和抓住動作到位睦的肌肉感覺。
⑵ 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中。需要運用概念教學(xué)的一系列技巧，在概念所轄的成員里個概念的關(guān)鍵特征，從而使兒童能對千姿百態(tài)的具體事物作正確的分類。
⑶ 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們希望少年兒童既活潑可愛，又遵守紀(jì)律�？墒撬麄兂３０盐詹缓闷溟g的分寸，有時太過拘謹(jǐn)，有時又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進(jìn)行。這些都是泛化的表現(xiàn)。正需要教師通過辨別教學(xué)過程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應(yīng)行為。
換言之，我們通過辨別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)摹?/p>
9、論述用語言來控制兒童行為的優(yōu)點。
答：⑴ 方便。不必呈現(xiàn)真實的事物，不必制造實際的事件，就能有效地控制兒童的行為。
⑵ 安全。對于有些真實的事物或?qū)嶋H的事件改用語言來控制，則可以避免傷害。
⑶ 傳遞。不但可以指著事物或事件來解釋一個詞，而且還能夠以另一個詞來解這一個詞。
⑷ 靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來控制行為的，因此其反應(yīng)在很大程度上不受口音、語氣等物理線索的影響。
10、論述處罰及其作用、局限和有效使用的原理。
答：懲罰的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對此要有十分明確的認(rèn)識。懲罰的局限性在于它無力瓦解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個局限性，就容易濫
用懲罰，而濫用懲罰不但于事無補(bǔ)，還會引發(fā)其他更糟糕的問題。
有效使用懲罰的原理可以概括為：
（1） 懲罰要有效，則懲罰不能違法；
（2） 懲罰要有效，則懲罰就要有良知，因此教師實施不違法的懲罰要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學(xué)生。
（3） 懲罰要有效，則懲罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點：當(dāng)不當(dāng)言行實際上干擾了集體活動的正常程序時，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實施懲罰，以立即壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；懲罰之后要跟隨以強(qiáng)化，強(qiáng)化之后的強(qiáng)化，既可以是正的，也可以是負(fù)的。在懲罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來，從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。
11、論述兩種期望的轉(zhuǎn)化及教育含義。
答：對象—對象期望與行為—結(jié)局期望可以相互轉(zhuǎn)化：一方面，個體形成了特定的對象—對象期望后，如果覺得自己可以操控其中一個對象，就會操控之，并期望另一個對象也會出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為_行為—結(jié)局期望了。另一方面，行為—結(jié)局期望也可以轉(zhuǎn)化為對象—對象期望，這就是把自己的行為放在心里看，放在腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過來更有利于形成行為—結(jié)局的期望。
期望的教育含義：如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會轉(zhuǎn)化為“信念”，其中對象—對象期望信念開始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為—結(jié)局信念開始成為兒童的一般人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對兒童期望的形成，起著重要的作用。（1）數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識幫助兒童形成對象—對象期望，進(jìn)而在幫助兒童形成科學(xué)的自然觀、宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要作用。（2）道德和人文科學(xué)知識幫助兒童形成行為—結(jié)局期望，進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要作用。
12、試論命題抽象性及其教學(xué)含義。
答：所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。
命題抽象性的教學(xué)含義在于：
⑴ 教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；
⑵ 教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實質(zhì)意思；
⑶ 在學(xué)生把握了實質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個實質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。
此外，教師還要特別關(guān)心那些對答如流的、說或?qū)懙摹昂蜁弦荒Ｒ粯印钡膶W(xué)生，去探測他們是否掌握了實質(zhì)意思。
13、論述“同時激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學(xué)含義。
答：工作記憶系統(tǒng)是我們有意識地加工信息的工作場所。這個系統(tǒng)容量有限，當(dāng)信息多的時候，就得分批加工，同批的信息容易形成聯(lián)結(jié)，而不同批的信息因為是儲存在不同的地方，就不容易形成聯(lián)結(jié)。
“同時激活于工作記憶系統(tǒng)里”是說：如果兩個信息單元有共同的成分，你想把它們組成一個知識網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個信息單元有機(jī)會同時處在工作記憶系統(tǒng)里。在這里，鑒于工作記憶系統(tǒng)的運作表現(xiàn)為有意識地覺察思想，因此所謂“激活”，就是指“自覺地想一想”。
小學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的經(jīng)驗和方法，因此不善于看出知識之間的共同成分，或者即使知道了，也不會把它們“同時激活”于自己的工作記憶系統(tǒng)里，這就需要教師幫助。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計前后兩次教學(xué)的內(nèi)容在邏輯上有關(guān)，并且希望學(xué)生把它們聯(lián)結(jié)起來保持在心里的話，就要有意識地讓學(xué)生同時提到這兩個信息單元。
14、談?wù)劥龠M(jìn)精制與組織的四種基本做法。
答：促進(jìn)命題網(wǎng)絡(luò)的激活擴(kuò)散，從而使陳述知識的學(xué)習(xí)過程更有效，有兩項基本的手段，即精制與組織。它們都有自發(fā)運作的傾向。
⑴ 意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。由于意擬題不是從文章里直接抄來的，因此答題時沒有現(xiàn)成的語詞做線索，需要依靠對意思的理解，這就表明意象能幫助學(xué)生形成更有意義的內(nèi)部表征。當(dāng)然，意象指導(dǎo)未必適合于所有的學(xué)習(xí)材料和所有的學(xué)生，但是由于這種做法簡便易行，因此不妨從它試起來。
⑵ 類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉或具體形象的材料對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。
⑶ 精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來作類比，這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題。
⑷ 促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵學(xué)生去組織他們的記憶的作用。
15、請比較概化與辨別。
答：所謂“概化”，即指以同樣的方式來反應(yīng)不同的對象。所謂“辨別”是指對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨特條件成分，從而形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式。
⑴ 概化是去除各獨立產(chǎn)生式中獨特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨特條件成分；
⑵ 概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式；
⑶ 概化是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；
⑷ 概化的過程是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的獨立產(chǎn)生式“實質(zhì)上一樣”，而辨別過程是縮小一個產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來別的產(chǎn)生式“實質(zhì)上不一樣”。
16、如何促進(jìn)概化與辨別？
答：促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式實例。
緊湊呈現(xiàn)實例的基本做法有⑴同時呈現(xiàn)；⑵相繼呈現(xiàn)；⑶同時-相繼結(jié)合法。
呈現(xiàn)變式實例的基本做法是這樣：就擬呈現(xiàn)的一組實例而言，它們應(yīng)該在不屬于某一概念的關(guān)鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關(guān)鍵特征，幫助學(xué)生形成正確的概念。例如我國的教育心理學(xué)教學(xué)常以學(xué)習(xí)“直角三角形”的概念來說明呈現(xiàn)變式實例的必要性。
教師在教學(xué)生一個新概念時，會考慮到概念的關(guān)鍵特征，并下功夫去講解。但是任何概念的實例都有自己的獨特性，它們構(gòu)成概念的無關(guān)特征，因此盡管教師再三地講一概念的關(guān)鍵特征，個別學(xué)生還會不知不覺地把某些無關(guān)特征加入到識別概念的條件中去。所以從實質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一個新概念的教學(xué)，了解或猜想學(xué)生可能會犯的加入無關(guān)特征的錯誤類型，從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，以便及時地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤。
促進(jìn)辨別過程的有效基本做法有二：一是同時呈現(xiàn)一個概念的是樣例和非樣例；二是選擇“亂真的”非樣例“。
17、試從量的角度看個體差異的優(yōu)點。
答：（1）從量的角度看個體差異可以使“個體差異”的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對個體差異做數(shù)學(xué)運算的地步；（2）從量的角度看個體差異又可以使個體差異的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種是事務(wù)來確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質(zhì)的差異”。
18、論述J-分布的教育教學(xué)含義。
答：社會遵從是一種大伙兒都朝一個方向行為的趨勢，它造成個體差異成J—型分布。聯(lián)系學(xué)校教育，學(xué)生的品德操行表現(xiàn)的分布在正常情況下應(yīng)該是J—型的，這符合我們的教育理想，具體而簡潔地說，那就是“絕大部分是好的，少數(shù)人是有點問題的，問題嚴(yán)重的是極個別的”。這是德育與智育的一個基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。
19、試通過與智育比較，論述德育評價宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。
答：德育與智育有一根本的不同點，即智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因為智育可以人為地創(chuàng)設(shè)各種問題情境，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)來記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求“了。教師不應(yīng)該人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境，因為這樣的做法本身不道德。于是在缺乏機(jī)會的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對學(xué)生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。
20、舉例說明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況。
答：學(xué)校教育教學(xué)中宜用等第分?jǐn)?shù)的情況至少有如下幾種：（1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實際上沒有很多個體差異時宜用等第分?jǐn)?shù)，甚至可以只有兩級如“達(dá)到——稍欠“。（2）如果一項特質(zhì)的表現(xiàn)實際上是有很多個體差異的，但是我們沒必要了解得這么細(xì)，那么也可以采用等第分?jǐn)?shù)。（3）如果一項特質(zhì)的表現(xiàn)從理論上講會有很多個體差異，但是我們難以制定規(guī)則來精細(xì)地測量它們，并且當(dāng)我們的目標(biāo)是察看普遍的共同性時，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了。
21、試述C類教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子的關(guān)系。
答：在陳述C—類教學(xué)目標(biāo)時，教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成一個太陽系模型。雖然任何一項行為指示子都不能100%地對應(yīng)于使用“理解”之類抽象詞的教學(xué)目標(biāo)，但是我們可以相信，如果一個學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出越多的指示子行為，那么他達(dá)成理解的可能性就越大。于是我們就有一個陳述一個非行為發(fā)展目標(biāo)的策略，那就是圍繞教學(xué)目標(biāo)去收集多項在不同程度上指示“理解”的可觀察行為，由此形成我們陳述非行為發(fā)展目標(biāo)的格式。
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