《教學(xué)認識論》讀后感及困惑

　　當(dāng)細細地品讀完一本名著后，想必你一定有很多值得分享的心得，需要回過頭來寫一寫讀后感了。到底應(yīng)如何寫讀后感呢？下面是小編幫大家整理的《教學(xué)認識論》讀后感及困惑，希望對大家有所幫助。

　　讀罷此書，我的感受如下。

　　第一、 該書作為方法論指導(dǎo)叢書，我感覺闡述有些過于理論化。如果風(fēng)格稍微再活潑一點，并且補充與之相關(guān)的教學(xué)案例，作為一線教師的讀者，他們是否會更加喜歡閱讀呢？

　　第二、 文中要表達的主旨。從闡述教學(xué)認識的基本概念到教學(xué)認識的主客體、教學(xué)認識的領(lǐng)導(dǎo)，介紹了師生以及課程教材之間的關(guān)系與彼此之間相互影響的作用；繼而是教學(xué)認識的方式和檢驗標(biāo)準(zhǔn)，指出教學(xué)認識的方式主要是掌握，那么學(xué)生到底掌握的好不好，作者提出考試是檢驗標(biāo)準(zhǔn)，對于這點，我是不太贊同的，也許，那時即1985年左右，其檢驗標(biāo)準(zhǔn)相對單一，而今多樣的檢驗標(biāo)準(zhǔn)，如過程性評價的檔案袋評價方式，學(xué)生自我評價，同伴互評和家長評價等多元方式均可以作為考量學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的途徑，也就是說，教學(xué)也要與時俱進，尋求更加有效和優(yōu)化的教學(xué)，促進學(xué)生的自我意識的發(fā)展，實現(xiàn)自我超越。最后三章，教學(xué)認識的活動機制、社會性以及教學(xué)認識是科學(xué)和藝術(shù)的統(tǒng)一作為本書的補充部分，是基于時代的發(fā)展，對教育的要求或者說教育隨時代發(fā)展所做的改變吧。對于教學(xué)認識的社會性，認為交往是其主要形式。文中所說的教學(xué)交往指在教學(xué)認識活動中，教師與學(xué)生及學(xué)生與學(xué)生之間的現(xiàn)實的交往，在教學(xué)認識活動中，還有一種交往，就是教師與學(xué)生通過教材與古今中外的人物所進行的交往，這種意義上的較為，是很廣泛而深刻的，但目前還非常缺乏研究，那是什么原因?qū)е缕淙狈ρ芯磕�，是�?yīng)試教育導(dǎo)致的嗎，因為我覺得師生都忙于提高成績，哪有功夫穿梭時空與古今中外的任務(wù)交往呢，也就是說，這種與古人會話根本不具備深度和廣度，這種說法成立嗎？

　　第三、 對文中提及的教育與現(xiàn)代的教育做比較。尤其顯而易見的是，教學(xué)認識的檢驗標(biāo)準(zhǔn)是考試，那么當(dāng)今所提倡的素質(zhì)教育也是這樣的嗎？查閱了王策三和鍾啟泉的一些文章，他們兩人是對知識的理解不同。王策三發(fā)表《認真對待“輕視知識”的教育思潮》一文，抨擊現(xiàn)代的素質(zhì)教育；而鍾啟泉作為課程改革和素質(zhì)教育的提倡者作了積極的回應(yīng)和辯駁，認為素質(zhì)教育是時代發(fā)展的必然，宣告了凱洛夫教育學(xué)時代的終結(jié)，引用高爾.多夫的話說到，“以往的課程靈魂必須擺渡到永不回歸的彼岸安息，而在此岸的我們則需要新的靈魂”。但是二者孰是孰非，抑或他們提倡的應(yīng)然，其實然如何呢？目前，我也不甚清楚。

　　第四、 三個困惑。

　�。�1）第一章提到“進入中學(xué)階段后，學(xué)生的認識能力有了很大發(fā)展，他們的認識動機從直接性、近景性向間接性、遠景性轉(zhuǎn)化�！逼浣�景性，遠景性意思是什么？

　　（2）第四章教學(xué)認識的領(lǐng)導(dǎo)提到“教學(xué)認識是教師教學(xué)生認識的認識”是何意？

　　（3）第七章教學(xué)認知的活動機制，中國教育界又普遍將“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)法”改為“五個環(huán)節(jié)”？劉良華在《有效的教學(xué)》一文提到“可能是受了20世紀(jì)初學(xué)習(xí)日本教育學(xué)的影響”，果真如此嗎?其原因何在呢？

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